weszelyorsolya

Kezdetben volt szakmai blog, az Információtudomány és média a 21. század elején és a Távoktatás és e-learning című andragógia MA kurzusokhoz (ELTE) Most egyszerűen az ÉN blogom ...

Twitter

Friss topikok

Creative Commons

Creative Commons Licenc
Weszely Orsolya Weszely Orsolya blogbejegyzései című műve Creative Commons Nevezd meg! - Ne add el! 2.5 Magyarország Licenc alatt van.
Permissions beyond the scope of this license may be available at http://weszelyorsolya.blog.hu/.

Hangpróba egy, kettő, három ...

2021.04.14. 18:57 weszelyorsolya

2012-ben írtam az utolsó bejegyzésemet. Csodálatos a blog.hu, hogy még megőrizte és nem törölte a fiókomat. A statisztikák szerint több mint 10.000 látogatója volt a blogomnak az indulása óta. Ez a szám nagyon jólesik, bár benne van a Nagy Blogoltatás, a konnektivista kurzus lázas időszaka is. De még most is van, aki olvassa. (Úgy tudom, hogy valamelyik bejegyzésem ajánlott irodalom lett valahol, erre nagyon büszke vagyok.) 

Most viszont új életet kezdek a blogomban. Elkezdtem a biológiai talajerő gazdálkodási szakmérnöki képzést. Egyelőre még minden információ új és csodás, amit ezzel kapcsolatban az online órákon hallottam. Ami annál furcsább, mert elméletileg hasonlót már tanultam röpke 25 évvel ezelőtt. Vagyis megtaláltam egy régi füzetemet, fogalmamsincs melyik tantárgyét. Amellett, hogy szép kerek mondatokat írtam, az volt még a meglepő, hogy benne voltak azok az információk, amire új ismeretként úgy rácsodálkozom. Nem csoda, hogy elfelejtettem, mert nem is tudom, hogy hogyan éltem túl és diplomáztam le, mert az első hét után azt éreztem, hogy ez nem az én világom. 4 éve viszont elkezdtem kertészkedni. És valahogy megtetszett. Ebbe nőttem fel, aztán pályát módosítottam, és most visszataláltam. Furcsa az élet.

Szólj hozzá!

Címkék: kertészkedés talaj

Esélyegyenlő(tlen)ség a felnőttoktatásban az információs társadalom II.

2012.05.18. 03:39 weszelyorsolya

A témához készült reflexív, második blogbejegyzésekben érezhetően több a „szakmai” tartalom mint az elsőkben. Az első bejegyzések inkább az attitűdökről, érzelmekről, toleranciáról szóltak, a Facebook felületén folyó viták is az ezekkel kapcsolatos érzésekből adódtak. A vitákban sajnos (bár visszatekintve inkább azt mondanám, hogy szerencsére) nem vettem részt, a második bejegyzésekről pedig úgy érzem nincs mit megvitatni, megbeszélni, érezhetően kialakult egy közös, ámde visszafogott megközelítési mód. De az is lehet, hogy csak elfáradtunk.

De nézzük, hogy milyen új tudást, inspirációt hoztak számomra a csoporttársak bejegyzései.

IKT eszközök

Azt gondolom, hogy abban mindannyian megegyezünk, hogy a számítógép és az internet hozzájárul a fogyatékos emberek mindennapjainak, a terápiás céloknak és tanulásának elősegítésében. Elég csak abba belegondolnunk, hogy az ügyintézés egy kerekesszékes vagy egy mozgáskorlátozott embernek mennyivel egyszerűbb az interneten keresztül. A különböző szoftver és hardver eszközökről nagyon hasznos és részletes összefoglalást olvashattam Szakács Zsuzsi blogbejegyzésében. Fejegér, szemegér és felolvasóprogram mind olyan fejlesztések, amelyek megkönnyítik az IKT eszközök használatát vagy a tartalmakhoz való hozzáférést. Ilyen kezdeményezés a HANDS projekt is, amelyben az ELTE is részt vesz. A HANDS projekt célja, hogy autizmussal élő fiatalok társadalmi integrációját egy szoftver és egy okostelefon összekapcsolásával elősegítse. A szoftver ingyenes, nyílt forráskódú, de a szoftvert kezelni tudó telefon 100-200 ezer forint körül van, ahogyan a projekt honlapján olvasható. (Hands-projekt, a meghosszabbított kéz, további tájékozódási pont a projekt magyar honlapja: A HANDS projekt Autizmus Alapítvány - ELTE közös munkacsoportjának hivatalos weboldala)

Ez a példa is jól mutatja, hogy a megfelelő IKT eszközök komoly anyagi befektetést igényelnek. Ahogyan Vicze Gabi bejegyzésében is olvashattam, ő is feltette a kérdéseket: „Ez egy elefánt effektus, vagy a fogyatékosok és hátrányos helyzetűek kirekesztődéséhez vezet? … A digitális világ az eszközeivel szegregál vagy elősegíti az integrációt? Én bízom benne, hogy egyre több lehetőséget fog az oktatás és az élet más területein biztosítani a technológiai eszközök.”

Azt gondolom, hogy az IKT eszközökhöz való hozzáférés feltételeinek javítását nagyobbrészt állami (uniós) vagy civil szervezeti, alapítványi segítséggel lehetne megoldani, a forráshiány azonban minden területen érződik, az oktatásügytől kezdve az egészségügyön keresztül, így én sajnos nem vagyok optimista ebben a kérdésben.

Esélyegyenlőség

Több blogbejegyzés is foglalkozott az esélyegyenlőség kérdésével. Zakupszky Tündénél olvashattam egy érdekes megállapítást: „Értelmezésemben az esélyegyenlőségről elviekben beszélünk, egy jogszabályi és emberijogi keret, addig az esélyegyenlőtlenség egy tapasztalás, azok részéről értelmezhető húsbavágóan, akik mindennapjaikban részesei a társadalmi megkülönböztetésnek.” Elgondolkodtató megállapítás, igazat adok abban, hogy „húsbavágóan” valóban azok érzik, akik részesei a társadalmi megkülönböztetésnek. Azonban, ha belegondolok, akkor ha átérezni nem is tudom teljes mélységében, de néhány vetületét el tudom képzelni. Ezért tartom nagyon fontosnak azokat a kampányfilmeket, amelyek legalább egy pillanatra, de felhívják a figyelmet, elgondolkodtatnak azon, hogy milyen a „másik oldalról” a világ. Egy, engem nagyon mélyen megérintő reklámfilmet láttam a Sörös Barbara bejegyzésében, amely az „Együtt a fogyatékossággal élőkért” (http://egyenloesely.freeblog.hu/) honlapján is megtekinthető:

 

A reklámfilm egy kampánysorozat része, ajánlom mindenkinek a figyelmébe a többi filmet is, azt gondolom, hogy nem a fogyatékos emberek sorsa fölötti sajnálkozás kell, hogy a tolerancia, az egymás elfogadásának fő motívuma legyen, hanem az, hogy minden embernek megvannak örömei, bánatai, gondjai és sikerei. „Ugyanúgy élnek, ugyanúgy éreznek. Az igazi fogyatékosság az, ha nem ezt vesszük észre.” (Idézet a fogyatékossággal élők elfogadásáért készült kampányfilmekből)

Az esélyegyenlőséggel kapcsolatban Vidó Judit blogbejegyzésében olvasott gondolat keltette fel a figyelmemet: „Esélyegyenlőség nincs, nem is lehet, mivel vagyon-, adottság-, tehetség-, és szorgalom egyenlőség sincsen.„ Én hozzátenném, hogy még nincs esélyegyenlőség, elképzelhető, hogy soha nem is lesz, de úgy gondolom, hogy törekedni kell rá. Az esélyegyenlőség lehetőséget teremt arra, hogy mindenki a saját képességeihez, szorgalmához, kitartásához mérten érvényesüljön. Ezekben nincs és nem is lehet egyenlőség, hiszen ettől (is) vagyunk különbözőek. Az esélyegyenlőség számomra azt jelenti, hogy megteremtem a hozzáférés lehetőségének az esélyét. Egyenlően, mindenki számára. Például, ha egy kerekesszékes nem tud bejutni az egyetemre, mert nem tud felmenni a lépcsőn, akkor valóban nincs akkora esélye az egyetemi diplomára mint annak, aki tudja használni a lépcsőt. Ha már bent vannak, akkor már az egyéni tehetség, szorgalom, stb. lehet a döntő abban, hogy diplomát is kapnak. De például a bejutás fizikai lehetőségének a megteremtése egy lépés az esélyegyenlőség felé, hiszen a lépcsőn való járás képessége nem lehet feltétele egy pl. andragógus diplomának.

Segítségadás

A segítségadás is központi témája volt a bejegyzéseknek és kommenteknek. Hogyan segítsünk, mikor, milyen esetben ajánljuk fel a segítségünket. Egy érdekes cikket olvastam Orsós Sándorról, aki vak emberként így éli meg a segítség kérdéskörét: „Sándor igyekszik mindent önállóan megoldani, de nem jön zavarba, ha segítséget kell kérnie. Sőt akkor is igénybe veszi azt, ha éppen nincsen rá szüksége. Néha olyan helyen is megkérdezik tőle, hogy átkísérhetik-e az utca túloldalára, ahol erre nem lenne szüksége. Ilyenkor nagylelkűen elfogadja a felajánlást, nehogy a visszautasítása elriassza látó társát attól, hogy máskor egy másik vak embernek segítsen.” Álljon itt ez a néhány mondat biztatásként, elkél a segítség a számunkra is, hiszen sokan csak most alakítjuk ki az együttélés, segítségadás tudatos alapjait.

A téma sajátosságai és a konnektivista tanulás

Azt gondolom, hogy ez a téma nagyon fontos, de nem a konkrét ismeretek szempontjából. Én inkább az érzékenyítő, attitűdformáló hatását érzem ennek a témahétnek, hiszen nem tudunk konkrét gyógypedagógiai ismeretekre támaszkodva véleményt formálni a fejlesztési lehetőségekről, a fogyatékos emberek konkrét helyzetéről mind jogi, mind szociális mind pedig társadalmi szinten.

A témahéten a konnektivizmussal kapcsolatban azt éreztem, hogy a nagyon „soft” témákra (ahol az érzékenyítés, attitűdformálás, érzések, személyes vélemények felszínre hozása, átgondolása a cél) a konnektivista módszer nem igazán megfelelő. Az érzések, attitűdök megbeszélése elektronikus, írott formában nagyon sok félreértési lehetőséget rejt magában és az érzésekről nem lehet vitatkozni, új tudáshoz eljutni, könnyen átcsúszhat személyeskedésbe is.

Az utolsó blogbejegyzésemben itt a Konnekt csoportban. Van bennem egyfajta szomorúság is, mert igazán sokat tanultam a témákról, magamról és természetesen a csoporttársakról/tól is. Ezt mindannyiuknak köszönöm!

 

 

 

Szólj hozzá!

Címkék: esélyegyenlőség

Esélyegyenlő(tlen)ség a felnőttoktatásban az információs társadalom I.

2012.05.13. 20:15 weszelyorsolya

Sajnos csak most tudtam megírni a bejegyzésemet, így elnézést kérek, ha már lerágott csontokkal foglalkozom, de szokásomhoz híven, nem olvastam a bejegyzéseket, de bevallom néhány kommentet igen, így tudom, hogy elég nagy vitákat és érzelmeket generált a téma. Az előadást hallgatva az az érzésem támadt, hogy nem árt átgondolnunk a saját „toleránsságunkat”, vajon azok vagyunk-e valójában, illetve jól vagyunk-e azok. A fogyatékos emberekkel kapcsolatban hajlamosak vagyunk egyrészt homogén csoportnak tekinteni őket, másrészt úgy gondolni, hogy tudjuk, hogy nekik mi a legjobb, mert esetleg saját magunkból indulunk ki (ami már ott tévedés, hogy senki nem tudja reálisan egy másik ember helyzetébe képzelni magát) és valamilyen paternalista szemlélet alapján szentimentális elképzeléseink, érzéseink vannak, vagy arra gondolunk naivan, hogy ők bizony ezt vagy azt biztosan nem tudják véghezvinni. Az együttélés, együttműködés normáinak a kialakulását, természetessé válását nagyon megkönnyítené az integrált iskolai oktatás/nevelés is, hogy „éppen jó” legyen a szemléletünk. Az előadás talán a legfontosabb üzenete az volt a számomra, hogy mindig az egyéni szükséglet a döntő és nem szabad senki helyett dönteni.

Az előadás és a téma hiánypótló volt a számomra, ezzel a témával ilyen mélységben még nem találkoztam, különösen érdekes volt az IKT felőli megközelítés. Az 5. témahéten szintén érintettük a digitális esélyegyenlőtlenség kérdését, amikor arról is szó volt, hogy az esélyegyenlőtlenség az egyén és a közösség vesztesége is. Ez Virányi Anita által ajánlott Mosolyka blogja kapcsán jutott eszembe, ha nem ír Mosolyka blogot, akkor nem ismerjük meg a napi gondjait, örömeit, amitől más szemmel nézzük ezentúl a metróhoz vezető lépcsőket, az aluljárót vagy rájöhetünk, hogy kerekesszékkel is lehet szórakozni. Az IKT ilyen értelemben is hozzájárulhat a digitális esélyegyenlőség lehetőségével az offline életbeli esélyegyenlőség elősegítéséhez is.

Sokszor szerintem azért is vagyunk bizonytalanok, mert nem is tudjuk, hogyan is segítsünk, így inkább nem segítünk: majd valaki más, aki tudja, hogyan kell „szakszerűen” csinálni, semmiképpen nem akarunk ártani, megbántani, hiszen van olyan jószándék, ami többet árt mint használ. Ilyen gyakori segítségadási szituáció lehet például egy vak embernek segíteni átmenni az úton. Pedig csak egyszerűen meg kellene kérdezni, hogy segítsünk-e és hogyan, de a 21. században az internet segítségével előre is felkészülhetünk, például innen.

Az előadás közben még az az élmény jutott eszembe, ami a Láthatatlan kiállításhoz fűzödik. (Aki még esetleg nem volt, érdemes megtapasztalnia.) A kiállítás látogatói egy teljesen tökéletesen sötét helyiségben vesznek részt egy „túrán”, a vezetők pedig vak emberek, a túra útvonalai pedig a mindennapi élet helyszínén vezetnek keresztül. Az élmény is izgalmas (van, akinek félelmetes): megtapasztaljuk, hogy milyen amikor a szemünket nem tudjuk használni, nincs térérzékelésünk (irányokról, a helyiségek nagyságáról). Ebben a környezetben mintha megfordult volna a világ, „látóként” én voltam az, aki segítségre szorult (a „fogyatékos” ember), a vak vezetőink pedig amellett, hogy mindenkit név szerint megismertek, tudták, hogy a térben melyik látogató hol tartózkodik, ki maradt le, segítettek. Azt gondolom, hogy a fogyatékosság mint olyan nézőpont és a környezeti feltételek kérdése is. A környezet pedig szerencsére átalakítható, változtatható, testre szabható. (Mire is jó a technikai fejlődés?) Ha adaptív a környezet, akkor bizonyos esetekben nem is kell beszélnünk fogyatékosságról, hiszen például a távmunkában mindegy, hogy ki milyen székben ül a számítógép előtt.

Akadálymentesítés és univerzális tervezés

A fentiek miatt is volt nagyon érdekes a számomra az akadálymentesítés és az univerzális tervezés kérdése. Mindkettő fontos a maga a nemében, de az univerzális tervezés célkitűzése, miszerint olyan megoldások szükségesek, amelyek a lehető legszélesebb réteg számára adaptivitás nélkül alkalmazhatóak, számomra az integráció szellemiségét képviseli – „Design for All”. Az elhangzott példa szerint nem kell lépcsőt tervezni egy új épülethez, hiszen a rámpán mindenki fel tud menni. Nem egy külön feladat, hogy megoldjuk például a kerekesszékes emberek közlekedését, hanem olyan megoldásokat tervezünk, ami mindenki számára megfelelő. Erre negatív példát a saját lakóhelyemen is könnyen találok: néhány éve a vecsési vasútállomás átépítésekor (európai uniós forrásból) készítettek a lépcső mellé egy felvonót, de ezt egy kerekesszékes ember csak akkor tudja használni, ha szól az állomás dolgozóinak, hogy indítsák el, mert egyébként le van zárva. (De gondolom, a munka befejezésekor ki lett pipálva az akadálymentesség megvalósulása.) Tehát, hiába van egy eszköz, ha segítség nélkül nem tudja használni, aki számára készítették, nem teszi lehetővé az önálló közlekedést - persze a semminél ez is több. Úgy gondolom, hogy éppen ezért fontos a szemléletmód, hiszen adva volt egy átépítési feladat, volt rá pénz, már csak a megfelelő szemlélet hiányzott, hogy esetleg olyan megoldás szülessen, ami mindenki számára egyaránt megfelelő.

Universal Design for Learning

Szintén hiánypótló volt a számomra az univerzális tervezés oktatásban megjelenő szemlélete, az UDL – Universal Design for Learning, amiről, bevallom most hallottam először. Az előadás során konkrét példa is előkerült, a CAST, amely egy nonprofit kutatási és fejlesztési szervezet, a célja, hogy mindenki számára kiterjessze a tanulási lehetőségeket. A CAST szándékai szerint olyan tanulástervezési módszereket és eszközöket adnak a tanárok kezébe, amelyekkel mind a jelenléti, mind a távoktatás és a blended képzés is megvalósítható. A CAST honlapján érdekes és hasznos információkat kaphatunk a szemléletről, módszerekről, elvi alapokról, sőt online tanulás segítségével mi magunk is elsajátíthatjuk ezeket. Azt gondolom, hogy ez nagyon izgalmas kezdeményezés (1984-ben kezdték!), de sajnos nem találtam első körben olyan adatot, hogy Magyarországon foglalkozna-e vele valaki. A másik, ami kérdés maradt bennem, hogy pontosan melyik célcsoport hogyan, melyik vetületét tudja használni a „könyveknek”, ennek még utána kell néznem, egyelőre magával ragadott az egyszerűen használható szerkesztő eszköz (tanárok is könnyen elsajátíthatják a szerkesztést) és a honlapon található rengeteg információ.

Az CAST UDL szerkesztőben regisztráció után elkészíthetjük a teljes tananyagot - a mintaanyagokat regisztráció nélkül is meg lehet tekinteni - különböző oldalelrendezésekből válogathatunk (képpel, kép nélkül, hol jelenjen meg a kép), feltölthetjük a saját magunk készítette hangfájlt (A hangfelvételt akár a Windows hangrögzítő eszközzel is el lehet készíteni, csak egy mikrofon kell hozzá, majd mp3-ba konvertálni például a Format Factoryval) és kiválaszthatjuk azokat a kedves ki figurákat (coach-okat), amelyek mellett a tanulási folyamat segítésére különböző instrukciókkal, javaslatokkal helyezhetünk el, illetve feladatokat is kapcsolhatunk az oldalakhoz. A szerkesztő tartalmaz beépített szövegfelolvasó rendszert, ami magyarul sajnos nem elérhető, így a magyarul beírt szövegeket is angolul olvassa fel (emiatt jelenleg nem igazán használható a számunkra).

A technikai eszköznél talán fontosabb a fejlesztés módszertanának elsajátítása, ez azonban egy nagyobb feladat, amelyre a jelenlegi szűkös határidők miatt nem vállalkoztam, viszont nagyon érdekel a téma, azt gondolom, hogy egyrészt az e-learning másrészt pedig a felnőttképzés egyik fontos területét képviseli, ez a szemlélet és technika a felnőttképzésben is nagyon hasznos és használható lenne, megéri vele foglalkozni a későbbiekben is.

Integrált felnőttképzés?

Az elmúlt hónapokban több FAT akkreditált képzési programmal is találkoztam, az akkreditációs adatlap (I. adatlap) 8. pontja: „A képzés fogyatékkal élők, vagy hátrányos helyzetűek számára is elérhető, a speciális képzési igények figyelembevétele az alábbiak szerinti:” (Az Önálló életvitel című oldal kerülendőnek tartja a fogyatékkal élő kifejezést…egyébként számomra nagyon hasznos volt ez a kifejezésgyűjtemény, igyekeztem  ez alapján "nyelvi lektorálni" a bejegyzésemet) szól a speciális képzési igények figyelembe vételéről. Az a tapasztalatom, hogy mozgáskorlátozott résztvevők számára akadálymentesített helyszín biztosítása az egyik általánosan megjelölt, a másik pedig a gyengénlátó résztvevők részére készülő tananyag (nagyobb betűkkel nyomtatva). Vajon ez elég-e és tényleg tudják biztosítani az intézmények, ha van ilyen jelentkezőjük? Érdemes lenne vizsgálni, hogy hány fogyatékos személy jelentkezett felnőttképzési szolgáltatásra (olyanra, amit nem kifejezetten fogyatékos résztvevők számára hirdettek). Érdekes lenne megtudni azt is, hogy vajon vannak-e olyan minimális követelmények az akkreditált programokkal kapcsolatban, amelyek kötelezőek, de jelenleg az az információm, hogy nincsenek, úgy határozza meg egy intézmény, ahogyan akarja, hogy milyen speciális csoportoknak biztosít hozzáférést a képzéséhez.

Beszélgettem néhány felnőttképzési szakértővel, megpróbáltam megtudni, hogy ők milyen információval rendelkeznek, mennyire jellemző az integráció megvalósítása a felnőttképzéseken. Arról számoltak be, hogy ők maguk is indítottak már (civil-egyházi szféra) olyan képzéseket, amelyek fogyatékos embereknek szóltak, „integráltan”, mert voltak gyengénlátó, vak, siket, mozgáskorlátozott résztvevők is képzésen (szerintem ez az igazi nehéz helyzet, hiszen nagyon nagy mértékben eltérőek az igényeik), illetve elmondták, hogy például siket résztvevőket minden további előkészület nélkül tudnak fogadni – ha tud magával jelnyelvi tolmácsot hozni, a mozgássérült résztvevőknek akadálymentesített környezetet is tudnak biztosítani. Volt tapasztalatuk gyengénlátó és vak tanulókkal is, de talán itt akadt a legtöbb problémájuk módszertanilag a saját eszköztárukat tekintve.

Ide kapcsolnám az előadás során a tanárszerepnél elhangzott kérdést, hogy vajon mi a fontosabb a speciális tudás vagy az elfogadó attitűd. A követező dián ott is volt a válasz, ami egy tanárjelöltet biztosan megörvendeztet, mert a speciális tudásra ott van mellette a gyógypedagógus, van akivel együtt tud működni. De vajon mit tehet például egy felnőttképző intézményben oktató andragógus tanár? A felnőttképző intézményekben általában nincs gyógypedagógus, így ahhoz, hogy fogyatékos felnőtt tanulót is tudjanak fogadni egy képzésre milyen megoldásban, segítségben gondolkodhatnak, kihez fordulhatnak? Hol és hogyan tudják a tanulás univerzális tervezését akár a tananyagfejlesztés, akár a speciális módszerek területén elsajátítani, alkalmazni? Vannak ilyen módszertani központok? (Ezek igazi kérdések, ha valaki tud rá válaszolni, szívesen fogadom.)

Akadálymentesítés

Az IKT szempontjából másik fontos szempont a weblapok akadálymentesítése. A weboldalak akadálymentesítéséhez a Web Akadálymentesítési Útmutató 2.0 ad iránymutatást. Az akadálymentességnek 4 alapelve van:

  1. Észlelhetőség
  2. Működtethető
  3. Érthetőség
  4. Robosztusság

Minden alapelv irányelvekből áll, amelyekhez tesztelhető teljesítési feltételek tartoznak. A weblapok minősítésében három megfelelőségi szint van, az A, AA és az AAA szintek, az A a legalacsonyabb. Az akadálymentesítés nem csak a fogyatékos személyek számára könnyíti meg a hozzáférést, hanem a technológiailag akadályozottak (például gyenge hardver) és a speciális célcsoportok számára is (például idősek, gyerekek). Az útmutató pedig nem csak általánosságokban fogalmaz meg elveket, hanem konkrét módszereket is megad, amiket követve és alkalmazva nagyobb lesz az esély arra, hogy egy-egy weblap tartalma a lehető legszélesebb körben elérhetővé váljon.

Nagyon köszönöm a témát, de azt sajnálom, hogy erre az utolsó témahéten került sor, és azt is, hogy későn kapcsolódom be a csoport beszélgetésébe, pedig talán még nem volt olyan téma, ami ekkora "forgalmat" generált volna, amiből látszik, hogy mindenki fontosnak tartja.

1 komment

Címkék: esélyegyenlőség

Utolsó reflexió a konnektivizmusra

2012.05.10. 22:26 weszelyorsolya

Amikor elkezdtem a kurzust nagy várakozás volt bennem, aztán hirtelen mélyponton találta magát a Hype-görbém, majd újra felszárnyalt. Ennek a bejegyzésnek elméletileg a nyílt oktatási rendszerekről és/vagy a konnektivista kurzus kutatási eredményeinek reflexiójáról kellene szólnia. De ahogyan többen is megjegyezték, ez a téma mintha még az előző témahét folytatása lenne, mintha a konnektivizmus két témahetet is felölelt volna. Egy kicsit el is fáradtunk benne, nem csak a témában, hanem az egész kurzusban. Viszont, hiába van még egy témahét hátra egy nagyon izgalmasnak ígérkező témával, mégis azt érzem, hogy érdemes most visszatekintenem az elmúlt időszakra, mintegy lezárva a kurzust.

Egy konnektivista evolúciója

A kezdetekben számoltam a kommentjeimet és a twittjeimet. Papíron, strigulázva, 28-nál nem azért álltam meg, mert nem akartam volna túlteljesíteni, hanem azért, mert a 28-at is kínkeservvel tudtam teljesíteni. Új helyzet, nagy kihívás, hogy félig vagy teljesen ismeretlen emberekkel „beszélgessek”, véleményt mondjak: az írott szövegben vannak félreértési lehetőségek, nincs metakommunikáció, szemkontaktus, és sokszor még magam elé sem tudom képzelni a másikat, mert nem ismerem személyesen. Ha kommenteltem, azt a blogbejegyzésekben tettem, egyrészt, hogy meglegyen a tematikus összefüggés, másrészt pedig azt személyesnek éreztem, mintha csak egy-egy emberrel beszélgetnék, míg a Facebook csoportban csak az első egy-két komment szólt a bejegyzésről, utána önálló életet élt a téma, nehéz lett volna bekapcsolódnom. Egy kicsit olyan érzés volt, mintha belekotyognék egy társalgásba.

Ezen a témahéten már nem számoltam a kommenteket és a Facebook csoportban kommenteltem. Vajon minek köszönhető ez a fordulat? Azért meg megismertem a 9 hét alatt a csoportot? Vagy a téma izgalmassága okozta? Vagy nem érzem már a követelmények nyomását, így érvényre jut az önkifejezés?

A Like gombot is sokkal bátrabban használom, az elején nagyon szigorúan csak azt lájkoltam, ami valóban megérintett, kiemelkedő volt, de időközben rájöttem, hogy a Like gombnak a bíztatás, egyetértés, respektálás, sőt non-verbális, szinte metakommunikatív funkciója is van, és nekem is milyen jól esik, ha kapok belőle, így bátrabban nyomogatom, szórom a jó érzéseket. Természetesen ez azért nem csap át abba, hogy mindent és mindenkit lájkolok, de a kritikus nézőpontom már nem uralkodó. Sőt, más felületeken, például a Twitteren vagy a levelezésben hiányolom is egy ideje ezt a lehetőséget.

A Twitterhasználatom is sokat fejlődött az utóbbi egy hétben, már kétoldalú kommunikációs felületnek tekintem, nem pedig csak egy felületnek, ahol kiszórhatom linkek formájában azokat az információkat, amiket érdekesnek találok. Természetesen a csiripelő funkciónak tudatában vagyok, de milyen jó, ha sok madár válaszolgat egymásnak, nem csak magának énekel mindegyik.

Tudásmegosztás fronton is sokat fejlődtem, például a kapcsolódó, más kurzusban készült anyagaimat, Delicious linkeket is közzé teszem a bejegyzéseimben. Sőt, készítettem egy Ustream tutorialt a csoporttársaknak, amit a Youtube-ra töltöttem fel, először azt az opciót kattintottam be, hogy csak a linkkel rendelkezők láthatják, de aztán átgondoltam: miért ne osszam meg a „nagyvilággal”, hátha másnak is érdekes lehet, hátha értékes? Így reggel átkattintottam a kereshetőségre. (A Creative Commons licensz természetes volt már az elején is.) Tudom, hogy kis lépés ez az emberiségnek, de nekem nagy lépés volt.

Bejegyzések írása erre a témahétre lett könnyebb, most is azt írom, ami a téma kapcsán eszembe jut. Azt viszont nem tartom saját magam esetében nagy tanulásnak, ha mindig ezt tettem volna, egy egyetemi kurzusblog esetén fontos a szakmaiság, a szakirodalom behozása, a kutatások eredményeire való támaszkodás, természetesen saját szakmai és személyes véleménnyel megtűzdelve. A jó arányt kell eltalálni, de ahogyan Ollé tanár úr egy bejegyzésében fogalmazott, a blog nehéz műfaj.

Azt gondolom, hogy sokat léptem előre a „megwebkettesedésben” az első bejegyzésem óta, de azt majd az idő dönti el, hogy ezt a Konnekt csoport után is megmarad-e. Az első bejegyzésem végén is ezt írtam, most azonban úgy érzem, hogy igen, valamilyen irányú-mértékű attitűdváltozás történt.

Hogy igazi visszatekintő 2. bejegyzés kerekedjen belőle, összefoglalom, hogy az általam felvetett kérdésekre, problémákra milyen válaszokat hozott számomra az elmúlt hét, hogyan inspiráltak a többiek.

Hallgató inspirátor szerepben: Arra a kérdésemre, hogy vajon hallgató alkalmas lehet-e az inspirátori szerepre, konkrét válaszok is születtek. A válaszok egy része alátámasztja az én félelmeimet, hogy nagyon mélyvíz ez a szerep egy hallgatónak. Egyrészt az egyidejű kurzusteljesítés miatt, másrészt pedig olyan kompetenciák szükségesek hozzá, amelyekkel nem biztos, hogy rendelkezik. A facilitátori-reflektív szerepkörben én azt is fontosnak tartom, hogy meg tudja teremteni az inspirátor azt a „biztonságos” légkört, ami nélkül például a tréningek sem tudnak működni. Ez a feladat itt duplán nehéz a formális oktatási keret és az elektronikus kapcsolattartás miatt.

Jelentkezés az inspirátori szerepre: Többen osztották a véleményemet, kiemelve, hogy nem is voltunk tisztában, hogy mi is valójában a feladat. Már az is nagy kihívás lett volna, hogy ha csak az összefoglalókat kell elkészíteni, de inspirálni még inkább nehéz (hogyan, mi a technikája, tudok-e eleget hozzá, lesz-e időm-erőm végig). Előjött egy érdekes kérdés, hogy résztvevőként sem igazán tudtuk mi vár ránk, mégis jelentkeztünk, akkor inspirátornak miért nem? Azt gondolom, hogy ha résztvevőként szép, csendben lemorzsolódom, az főként az én ügyem (a csoportban is kevesebben lesznek, de azért mint „node” nem lenne végzetes a hálózatra nézve). Viszont ha inspirátor vagyok, akkor „hub” vagyok, ha kiesek, akkor a skálafüggetlen rendszerek sajátossága miatt az nagyobb csapás a hálózatnak, több „hub” kiesése már a rendszer működését veszélyezteti. Más a felelősségi szint, más a megítélése a nem-teljesítésnek.

Kérdőívek tapasztalatai: Egy tényezőt emelnék ki, a „68% szerint nehezebben teljesíthető a kurzus mint a vizsga;”. Izgalmas kérdésnek bizonyult, hogy milyen adatok alapján jött ki a 68%. Vajon a csoporttagokból, akik elkezdték a kurzust, vagy benne vannak a megfigyelők is, vagy esetleg azok is, akik nem is kezdték el? (Több kérdőív-verzió is volt.) Érdekes felfedezés volt, hogy a beszélgetőtársaim közül többen azt gondolják, hogy a vizsga a nehezebb, mert nehezebb tételekből vizsgázni, illetve a tételből vizsgázáshoz magolni kell. Ebben nem értettem egyet, de átgondolva, valóban a legtöbb vizsga a reproduktív tananyag-visszaadásról szól, viszont az, hogy egy ismeretanyagot valaki „lélek” és értelem nélkül megtanul, annak valóban nincs értelme. Itt is behoznám az egyéni különbségeket, lehet úgy is vizsgára tanulni (én is megtettem párszor), hogy bízunk a szerencsés kezünkben, hogy jó tételt húzunk ki és lehet úgy blogot írni, hogy nem teszünk hozzá semmi pluszt sem személyességben, sem ismeretanyagban. A követelményeket mindkét szituációban tudjuk teljesíteni, azonban, hogy mennyit tanultunk a folyamat során az már kérdéses. Egy kedves csoporttársam, Bodó Peti arra hívta a figyelmet, hogy személye válogatja kinek melyik teljesítési forma a könnyebb, az egyéni felkészülés vagy pedig a kommunikáción alapuló tanulás. Ebben maximálisan egyet tudok vele érteni. Valóban, én jobban szeretem az egyéni felkészülést, így talán ezért tűnt nehezebbnek a gyakorlati teljesítés.

A tudás kapcsán is megindult a vita, hogy vajon ki fog többet tudni a kurzus anyagából, aki gyakorlati teljesítést választotta vagy aki elmegy vizsgázni. Azt gondolom, hogy ha eltekintünk a fenti szélsőségektől, vagy egy ideális esetet veszünk, akkor úgy fogalmaznám meg, hogy más típusú tudásunk lesz nekünk mint a vizsgázóknak. Valamiféle gyakorlati tudást szereztünk a konnektivizmusról, de ez csak egy része a kurzusnak (egy tétel a témalistában), illetve a saját tapasztalatnak meg van az a veszélye, hogy beszűkítheti a látókört. Szerintem a fő különbség az, hogy a vizsgára készülők nagyjából homogén tudást szereznek az egyes témakörökben, a gyakorlati teljesítéssel pedig egyénenként egy-egy témakörön belül is eltérő mélységű a tudás (melyik részével foglalkoztunk a témának), illetve a résztvevők között is eltérő, éppen a témaspecializáció lehetősége miatt. Hogy melyik a hasznosabb, nem tudom: rálátás témák sokaságára vagy pedig elmélyülés egy-egy témában. Az az egy biztos, hogy mindenki kemény munkával jutott vagy jut majd hozzá.

Visszakanyarodva a kedvenc témámhoz a közös dokumentumhoz, ami valóban egy megfoghatatlan feladat, hiszen minden követelmény számszerűsítve van, de a dokumentum így jelenik meg a követelménylistában „részvétel a közös záródokumentum szerkesztésében” – ebből sem az új tudás, sem pedig az nincs specifikálva, hogy milyen mértékűnek kell lennie az elfogadható részvételnek, hány karakter, vagy minden témához kapcsolódóan kell-e írni valamit, így ez sem vezet nyomra.

A közös új tudást tartalmazó dokumentumra kezdetben kezdetben úgy gondoltam, hogy majd szerkesztünk egy nagy közös jegyzetet (újról meg közösről, tudásról szó sem volt). Később elbizonytalanodtam, hiszen senki nem válaszolt érdemben a facebookos felvetéseimre, hogy mi legyen: ha nem értek valamivel egyet, most vélemény vagy ismeretközpontú legyen-e, hogyan jussunk konszenzusra. Aztán a konnektivizmus témahéten változott a gondolkodásom a közös tudásról. Egyrészt Kulcsár Zsolt htk01 kurzus közös e-book instrukciói gondolkodtattak el, nyoma sem volt a konszenzusnak (mindenki tegye be, amit ő fontosnak tart, lehet E/1-ben fogalmazni, mert amit az a személy tapasztalt, az a csoporté is) – az igazat megvallva nem tudtam vele először mit kezdeni, azt gondoltam, hogy ez csak valamilyen feladatbeli különbség,az informális tanulás miatti könnyítés. De aztán utánaolvastam, és a közös tudásról szóló elméletek, de főként és Downes és Siemes gondolatai elvittek egy egészen más megközelítési irányba. Ahol a csoport tudása nem valamilyen konszenzus, olyan tudás, amelyet mindenki magáénak mond, hanem az a közös tudás, amit egy csoporttag behoz a csoportba. Nem kell vele egyet érteni, elfogadni, a tudás az, hogy tudunk erről a véleményről, gondolatról (megkockáztatom, hogy akár szakirodalomból táplálkozó ismeretről, amit az illető átgondolt, új megvilágításba helyezett). A konnektivizmus nem egy módszer arra, hogy valamit könnyebben elsajátítsunk, hanem egy tanulási mód, egy szemléletmód is, ami segít a jelenlegi információözönben eligazodni, a kapcsolódásokat megtalálni, szelektálni.

Ebből a megvilágításból szerintem a közös dokumentumban lévő közös új tudás az, amit az egyes csoporttársak oda bevittek. Nem is lehet másként szerintem, praktikus okokból sem. Már 20 embernél is nehéz a konszenzus kialakítása, lehet, hogy valaki felvállalja, hogy menedzseli, csinálja, esetleg még néhányan beszállnak, de az ember nem törölgeti ki vagy írja át mások írásait csak úgy, ha meg üzengetünk egymásnak, akkor végeérhetetlen lesz a folyamat. Képzeljük el 50-60 embernél, milyen módszerrel lehetne konszenzust teremteni? Megoldási javaslat volt, hogy osszuk magunkat kisebb csoportokra, mindegyik vállaljon fel egy részt. Ez jó módszer lenne, ha jegyzetet készítenénk, de itt mi történik, ha én egy másik csoport munkájához is hozzászólnék? Elrontanám a tartalom struktúráját? Mennyire lenne közös? Az is előkerült, hogy beszéljünk meg egy időpontot és mindenki egyszerre foglalkozzon a dokumentummal, vagy legyen megbeszélés a Second Life-ban. Azt gondolom, hogy nem véletlenül nem tudunk jó praktikus megoldást találni, amíg abból indulunk ki, hogy konszenzusra kell törekedni. Érdemes elolvasni Bessenyei István és Szirbik Gabriella írását, ha valaki úgy el akar bizonytalanodni mint én.

Ezzel zárom a konnektivizmust körbejáró 4. bejegyzésemet. Van még mit elmélkednem az elven, elméleti alapvetéseken, gyakorlati megvalósításon, alkalmazhatóságon, ezért kicsit sajnálom, hogy elfáradtam és ezt a témát nem tudom úgy lezárni, amilyen alaposan, több szemszögből megvizsgálva jó lett volna.

1 komment

Címkék: konnektivizmus

Tanulószerep

2012.05.07. 19:31 weszelyorsolya

A Távoktatás és e-learning kurzus Tanulói szerep és tanulási stratégia távoktatási környezetben témájához kapcsolódóan 3-6 fős csoportokban dolgoztunk, a mi csoportunk a korábbi párok részvételével jött létre. A feladat során a csoportok hat témakörből választhattak, a hat témakör egy komplex tanulási módszertani útmutató egy-egy fejezetét jelentette.  A csoportunk a Technikai segédlet kidolgozását választotta.  A feladat szövegét a Second Life-ban a megszokott helyen, az 530-as teremben hallgattuk meg.

A technikai útmutatónak távoktatási környezetben fontos a szerepe. A célcsoport, a tananyagot tanulók számára sok esetben nehéz feladat az alkalmazandó technikai eszközök használatának elsajátítása. A technikai segédlet praktikus tanácsokkal, javaslatokkal előzi meg a kezdeti lemorzsolódást, elősegíti, megkönnyíti a távoktatási informatikai környezetbe való belépést, annak használatát. A munkám során többféle technikai segédlettel találkoztam, az írott anyag mellett hasznos, ha képpel, ábrával is bemutatjuk a technikai eszközök használatát, illetve talán a legnagyobb segítség, ha szoftveranimációkat készítünk hozzá. Ilyen szoftveranimációkat magam is készítettem már oktatási keretrendszerekhez, például ILIAS-hoz, ITAK-hoz.

A mi távoktatási kurzusunkban talán a legnyobb kihívást a Second Life használata jelentette, ezért választottuk, hogy kreatív megoldásként egy már rendelkezésre álló szoftveranimációt javaslunk technikai segédlet gyanánt. Az animáció előnye az is, hogy bemutatja az SL grafikus felületét, ezáltal kedvet csinál a Second Life használatához, hiszen sokszor a motiváción, attitűdön múlik legtöbb a tanulás sikeres megkezdéséhez, az eszközök használatához.

Szólj hozzá!

Címkék: távoktatás

Egység és folyamat

2012.05.07. 18:39 weszelyorsolya

A Távoktatás és e-learning kurzus Motiválás, aktivizálás, megerősítés témakörében hat fős csoportban dolgoztunk, a mi hat fős csoportunk három párból alakult, úgy tűnik, hogy a páros feladatokban összeszoktak a párok az esetünkben. A feladat rövid megfogalmazása a következő volt:

 "A feladat a következő: képzeljék el, hogy egy cég vezetősége lehetőséget ad arra, hogy oktatási menedzserként bemutassák egy távoktatási kurzus és agy konnektivista kurzus közötti különbséget, mert a cég döntéshelyzetben van, hogy a belső képzésében melyiket válassza. (Valamelyiket biztosan fogja) A két képzési formában az összehasonlítást az oktatási folyamatban jellemző motiválás, aktivizálás és megerősítés hármas egysége, illetve a folyamatra jellemző tevékenységelemek, feladatrendszerek alapján, ezek bemutatásával kell elvégezni. Ne feledjék, hogy a közösen szerkesztett prezentációval legfeljebb 15-20 percük lesz a bemutatóra és a megbeszélésre, vagyis rövid, de érdemi összehasonlítást bemutató prezentációt érdemes szerkeszteni."

A távoktatás (azon belül is az e-learning) nagy népszerűségnek örvend a vállalati, piaci szervezeteknél, illetve mostanában találkozom egyházi és civil körökben is ilyen jellegű tananyag-fejlesztési igénnyel. A konnektivista tanulás az e-learninggel szemben lépéshátrányban van, kevésbé ismert képzési forma, azonban éppen ezért fontos, hogy andragógusként tisztában legyünk az alkalmazási területeivel, előnyeivel, hátrányaival. (A témához kapcsolódik Az Információtudomány és média a 21. század elején című kurzusban készített blogbejegyzésem, amelyben szintén a nem-formális és az informális képzési területeken való alkalmazhatóságát igyekeztem körbejárni.) A feladat szerint megadott szempontok alapján készítettük el a táblázatos formában az összehasonlítást, illetve kiegészítettük mind a konnektivista tanulásra mind pedig a távoktatási kurzusokra a megadott szempontokon túlmutató érveinket is. Az elkészített feladat prezentációs formában itt látható:

Szólj hozzá!

Címkék: távoktatás konnektivizmus

Reflexiók a konnekt csoport összefoglalójához

2012.05.07. 08:10 weszelyorsolya

Egy rendkívül sok érzelmet is generáló előadást hallhattam Szandrától. Nem a nyílt oktatás és a különböző intézmények váltották ki az érzelmeket, hanem a saját konnektivista kurzusunkról szóló második rész. Fehér Péter meg is fogalmazott egy kritikát a Facebook csoportban, amivel én, ha objektíven nézem az inspirátor munkáját, akkor egyet is tudok érteni. Ha viszont azt nézem, hogy az inspirátorunk jelen esetben egy hallgató volt, aki közben gondolom a szakdolgozatát is írta és az egyéb egyetemi kötelezettségeinek is próbált eleget tenni, akkor sokkal elnézőbb vagyok, még ha az én bőrömre is ment ki a „lemorzsolódása”. Végül is megoldottuk inspirátor nélkül is a feladatot (9. témahéten vagyunk, remélem nem iszom a előre a medve bőrére ezzel a kijelentéssel), viszont nem tudjuk, hogy milyen lett volna inspirátorral, mennyivel könnyebb vagy hatékonyabb, kisebb lett volna-e a lemorzsolódás.

Ami viszont kérdéseket vet fel bennem, hogy vajon egy hallgató alkalmas-e az inspirátori szerepre. Kulcsár Zsolt egy blogbejegyzésében két inspirátoros működést ír le, amelyben így jellemzi az inspirátorokat: A témavezető inspirátorhoz mélyen kell ismerned a célterületet, és nem árt, ha a szakmában is letettél már valamit az asztalra. Szóval fontos, hogy a résztvevők számára hiteles légy abban, amit közvetíteni szeretnél feléjük. A reflektív szerepkörhöz inkább sokoldalúság kell, nem árt egy kis humorérzék, és fogékonyság a téma iránt. Fontos, hogy az inspirátor társaddal összhangban legyetek.”

Ha az inspirátorra mint témavezetőre, a téma szakértőjére gondolok, akkor szerintem nem. Egy hallgató általában nem rendelkezik olyan mértékű szakértelemmel, tudással a témában, hogy a többi hallgató elfogadja mint „szellemi vezetőt”, aki a „hatásokat szórja”, segít a „sárga köves úton” haladni. A reflektív szerepkört inkább el tudom képzelni, de véleményem szerint olyan személyes tulajdonságok is szükségesek hozzá, amelyeket például Tünde a pozitív önbecsülésű személyekre jellemző tulajdonságokként említett egy bejegyzésében.

Miért nem jelentkeztem inspirátornak?

Az előadásban elhangzott, hogy senki nem jelentkezett a csoportinspirátori szerepre, szerintem ez nem annyira meglepő. Megnéztem az eredeti felhívást: „Szolgálati közlemény (2): csoportinspirátort keresünk :) Ketten már vagyunk, de kísérleti jelleggel szeretnénk másokkal is megosztani ezt a feladatot. Az inspirátor a csoport flow jellegű működésének egyik állandó motorja, amelyik soha nem áll le napi összefoglalókban jelzi vissza a csoport számára a kialakult tartalmi csomópontokat, orientálja azokat, akik 1-2 napon keresztül nem tudnak napi 24 órát az információáramlásban való részvétellel tölteni, de még igyekeznek együtt maradni velünk :) Jelentkezni nekem küldött levéllel, vagy üzenettel lehet vasárnap estig„ – én sem jelentkeztem, az okok (Szandra említette, hogy kíváncsi rájuk): „elrettentőek” voltak az inspirátorral szembeni követelmények, nem is igazán tudtam pontosan, hogy mit is takar ez a feladat, illetve nem is tartom magam olyan személyiségnek, aki a kommunikációban lelné a legnagyobb örömét, motorként, katalizátorként tudna funkcionálni. A praktikus ok az volt, hogy a konnektivista kurzus követelményei mellé csak akkor tudtam volna bevállalni az inspirátorságot, ha valaki garantálja, hogy a nap 48 órából fog állni ezentúl, az állandó jelenlét elvárása, a „soha le nem állás” is túl nagy kihívásnak tűnt.

Kérdőívek tapasztalatai

A kérdőívek kérdéseit szívesen átnéztem volna újra, de már nem voltak elérhetőek. Az pedig még izgalmasabb lett volna, ha a kurzus kezdetén adott válaszaimat is megnézhettem volna, esetleg jót mulattam volna a kezdeti naivságomon vagy összehasonlítottam volna azzal, hogy most mit válaszolnék. Azt gondolom, hogy hasznos lett volna ez a tapasztalat, akár még az előttem lévő két témahét teljesítésével kapcsolatban is.

A kérdőívek összefoglalójától bevallom egy kicsit többet vártam, egyrészt jó lett volna látni a konkrét statisztikákat, feldolgozási eredményeket vagy legalább a válaszok összesítését (természetesen név nélkül). Az elhangzott formában egy kissé lógnak a levegőben az előadás kijelentései, adatai. Az információkat kevésnek is érzem, lássuk melyek ezek:

  • az időtényező fontos faktor a lemorzsolódásban és a kurzus elkezdésében;
  • a kitöltők előzetesen 1–5 óra internethasználatot becsültek meg;
  • 68% szerint nehezebben teljesíthető a kurzus mint a vizsga;
  • több mint a fele szerint a napirendet nagy mértékben befolyásolja a kurzus végzése;
  • legtöbben a blogírás iránt lelkesedtek, a fogalomtárkép volt az andragógia MA-sok mumusa (a külsősöké nem);
  • Badoot senki sem használja (Nem ismertem, de a bejelentkező oldalból énúgy láttam erőteljes a társkereső-ismerkedő vonal.);
  • a lemorzsolódás oka a kitöltők szerint a motiváció elvesztése és az időtényező.

Úgy gondolom, hogy nem sokkal lettem okosabb arra nézve, hogy a csoport milyen előfeltevésekkel vágott neki a kurzusnak. Szívesen hallottam volna például a résztvevők előzetes motivációs bázisáról (melyik motivációs tényező hogyan befolyásolja a lemorzsolódást). Az is izgalmas lett volna, ha a szakdolgozat következtetéseit, eredményeit is felvillantja az előadó, illetve én a hipotézisekre is nagyon kíváncsi lettem volna. Ezek a kíváncsiságok lehet, hogy már túlmutatnak a konnektivista kurzus tapasztalatain, de szerintem árnyalta volna a képet, objektívebb képet kaphattam volna a csoportról, hasznos néha kívülről rátekinteni a saját munkánkra.

Külsősök és megfigyelők

Ami viszont meglepetést okozott, hogy nem csak andragógia MA-s hallgatók voltak/vannak a csoportban. Marianna blogbejegyzéséből kiderült már a múlt héten, hogy ő pusztán érdeklődésből és lelkesedésből végzi kurzust, nem andragógus hallgató. De kik lehetnek a többiek, a külsősök? Én egy csoportnak-hálózatnak érzem magunkat, ez a kérdés csak azért merült fel bennem, mert a kérdőív értékelése két csoportra osztotta a résztvevőket, ezért érdekes lenne megtudni, hogy az andragógus jelölteken kívül kik voltak még a célcsoportja a kurzusnak.

Azt tudtuk, hogy vannak megfigyelők, a Facebook csoport nyilvános, bárki láthatja a hozzászólásokat, követheti az eszmecserét, csak nem szólhat hozzá. Lennének szerintem előnye és veszélye is annak, ha a Facbook csoport annyira nyílt lenne, hogy azok is hozzászólhatnának, akik nem tagjai a csoportnak. Előnye lenne a külvilág, új látásmód behozása és az aktivitás növekedése (a több hozzászólás újabb hozzászólásokat generál). Hátrány viszont, hogy a külső hozzászólok nem biztos, hogy elmélyedtek a témákban annyira mint a csoport, nem biztos, hogy egy nyelvet beszélnénk. A részvételi lehetőség azonban most adott mindenki számára, például a blogbejegyzésekhez bárki hozzá tud szólni a blogokban. Nem tudom, hogy ez mennyire jellemző, azt tapasztaltam, hogy nem túl nagy az aktivitás ezen a téren. (Van aki a „nagyvilágból kapott hozzászólást? Én egyet kaptam, az is reklám volt. A megfigyelők közül egy MA-as csoporttársunkról tudok, aki rendszeresen nyomon követi az eseményeket, olvassa a bejegyzéseket.)

Miért hasznos a konnekt kurzus?

A konnekt csoport hasznosságát az előadó a következőkben látta:

  • tanulás saját időbeosztás szerint,
  • IKT eszközök használata,
  • magasabb szintű önismeret (korlátok, képességek megismerése, képes vagyok-e önszabályozó tanulásra).

A saját időbeosztás szerinti tanulás nekem egy kicsit ad hoc jellegűre sikeredett. Nem volt benne tervszerűség, folyamatosan próbáltam utólérni a csoportot, néha sikerült megközelíteni az élbolyt, néha pedig lemaradtam.

Az IKT eszközök megismerése mellett én fontos tényezőnek hoznám be az IKT kompetencia fejlődését, amiben nem csak az eszközök konkrét használni tudása van benne, hanem például az e-etikett, vagy a kompetencia affektív tényezői is (érték, attitűd). Ezeket fontosabbnak és nehezebben elsajátíthatónak tartom és a konnektivista kurzusban az eszközhasználat túlmutat a funkciók használatán. Még márciusban írtam egy hasonló témáról bejegyzést, amelyben azt jártam körbe, hogy melyek lehetnek a kurzus „kereszttantervi” kompetenciafejlesztési céljai.

Magasabb szintű önismeretre valóban szert tettem, megismertem a korlátaimat, azt is, hogy képes vagyok blogbejegyzéseket írni, jól-rosszul kommentelni. Az önszabályozó tanulás az ilyen feszes tempójú tanulás során nem tudom, hogy mennyire tud fejlődni.

Amit én még fontosnak tartok kiemelni, az a csoporttársakkal való kapcsolat elmélyülése, a közös kihívás, „megpróbáltatás” úgy érzem, hogy összekovácsolta a szűkebben vett csoportomat. Tartottuk egymásban a lelket, segítettünk egymásnak az információk eljuttatásában, humorral oldottuk a feszültséget.

Ami még nagyon fontos volt a számomra, hogy lehetőségem volt, sőt a kurzus inspirált arra, hogy egy-egy témában elmélyüljek, kifejtsem a véleményemet, tapasztalataimat  - a tapasztalatok, vélemények behozására ritkán van lehetőség egy egyetemi képzés keretein belül. Kulcsár Zsolt szavaival élve: meg kell találni az egyensúlyt az olvasás és az írás között, rendszerezni kell a tudásunkat, az információkat, a rendszerezés és a végiggondolás jó eszköze pedig, ha le is írjuk – az igazi tanulást pedig ez jelenti szerintem.

Szólj hozzá!

Címkék: konnektivizmus

Felfelé ível a Hype-görbém ...

2012.05.04. 00:45 weszelyorsolya

Igyekszem utólérni a csoportot, így csak 2 nappal lemaradva készültem el az előző témahét 2. bejegyzésével. Nagy elhatározások égtek bennem, hogy én most igazi konnektivista módon reflektáló-visszatekintő második bejegyzést fogok írni. Azonban meghallgattam a szerda délelőtti beszélgetést Kulcsár Zsolttal és nem tudtam ellenállni annak, hogy új témát járjak körbe vagy új szemszögből vizsgáljam a konnektivista tanulást. A bejegyzésekben többször is előfordult, hogy van többféle konnektivista megközelítés: más feladatok, követelmények (vagy elvárások), más eszközök alkalmazása, másfajta közös tudást tartalmazó produktum készítése. Éppen ezért hasznos lehet, ha kitekintünk egy kicsit a saját konnektivista kurzusunk tapasztalataiból és abból a zárt, némileg védett, de ugyanakkor formális követelményeket támasztó közegből, amit egy felsőoktatási kurzus jelent, és megnézzük, hogy nem-formális, még inkább informális közegben, akár piaci keretek között, hogyan működhet egy konnektivista kurzus. (Erről például a HTK01 honlapján lehet tájékozódni).

Finanszírozás kérdései

Az előző bejegyzésemben utaltam arra, hogy miért nem látom a saját felnőttképzési gyakorlatomban megvalósíthatónak a jelenlegi tapasztalataim alapján a konnektivista tanulást. Akkor úgy gondoltam, hogy a nagy idő- és energiaráfordítás igénye, illetve a motivációs faktor a legnagyobb akadály. Motoszkált bennem az is, hogy vajon milyen cég az, aki a saját munkavállalói képzésére konnektivista kurzust „rendel meg”. Ez azért volt számomra kérdés, mert egy konnektivista kurzusban nincs kifejlesztett tananyag, esetleg oktatási keretrendszer, amelyek kézzelfogható eredményei lehetnek egy e-learning kurzusnak, a másik, ami nem kézzelfogható, az a tanulási eredmények, így a képzés hatékonysága nehezen és inkább hosszú távon mérhető. A beszélgetés során ez a kérdés is előkerült, megörültem neki, egyrészt megerősített, hogy ezek valós problémák, másrészt pedig a válaszok mentén elindult a gondolkodásom.

Úgy gondolom, hogy finanszírozási kérdések is húzódhatnak a konnektivista módszertan lassú elterjedés hátterében (az a tapasztalatom, hogy ha már távoktatás, akkor mindenki instruktív e-learninggel bővíti a képzési palettáját), a kézzelfoghatatlanság miatt szerintem sem a résztvevő nem áldoz a tanulására pénzt (nehezen meggyőzhető, hogy ez miben különbözik attól, ha ő maga nekiáll és anyagot keres az interneten vagy a könyvesboltokban az őt érdeklő témához vagy csatlakozik egy fórumhoz), a cég sem szívesen áldoz pénzt a fent említett okok miatt. A finanszírozáson kívül probléma lehet az, hogy olyan típusú képzésekre, amelyekben a tudásanyag kötött (reproduktívan vissza kell adni), nem igazán alkalmas ez a módszer. Tapasztalataim szerint a szervezetek nagy része viszont azt a tudást, szemléletet akarja viszontlátni a munkavállalóik tudásában, amit ők fontosnak tartanak. Ha ezt az elsajátított tudást a képzés után valamilyen mérési metódussal sikerül igazolni, akkor hatékony volt a képzés.

De akkor vajon ki finanszírozza azt a rengeteg munkát és tudást, amibe egy ilyen kurzusba az inspirátorok, fejlesztők beletesznek? Kulcsár Zsolt két képzéstípust említett, amelyek szerintem előrevetítették a konnektivizmus jövőjét is. Egyrészt marketingcélú kurzusok szervezését szívesebben szponzorálják a cégek: például a saját termékük bemutatására épülő konnektivista kurzusba sok embert be lehet vonni (Magyar Telekon – okostelefonokról szóló kurzus volt az elhangzott példa).

A másik irány pedig a szervezeten belül a csapatépítő, a kapcsolatok kiépülését és a tudásmenedzsmentet elősegítő kurzusok iránya lehet. A konnektivista tanulás alkalmas arra, hogy a munkatársak közötti kapcsolatokat kibővítse, ne csak a szorosan együttműködő munkatársak tudjanak egymásról, illetve akár szakmailag, akár emberileg új nézőpontból ismerjék meg egymást. Én ezt nagyon jó iránynak tartom, hiszen a vállalatok bevett szokásai közé tartozik, hogy csapatépítő tréninget szerveznek a munkatársaik számára. Ott sincs „kézzelfogható” termék, a tréner is a személyiségével dolgozik, így a váltás is könnyebben elfogadható lenne. Azzal kapcsolatban vannak fenntartásaim, hogy a csapatépítők (legalább is, amelyekben részt vettem), nem a komoly munkáról és erőfeszítésekről szólnak, hanem a közös játékról, élményekről, tapasztalatokról, még akkor is, ha szakmai alapba vannak ágyazva. Egy hétvége, valamilyen szép helyen, nem tudom, hogy vonzalom kérdésében a konnektivista tanulás fel tudja-e venni ezzel a versenyt.

Hozzátenném, hogy én el tudnám képzelni, hogy az ilyen kurzusok állami támogatásból, pályázat útján történő megvalósulását is. A széles tömegekhez való információeljutás, az LLL és az esélyegyenlőség mint szempontok indokolhatják az ilyen típusú tanulás támogatását.

Két konkrét, lehetséges célcsoportot említettek a beszélgetés során, az egyik a nyugdíjasok, a másik a kismamák, de emellett elhangzott az az általánosabb irány is, hogy nem intézményi vagy szervezeti keretekben kell gondolkodni a célcsoport kérdésében, hanem szélesebb körben, „össztársadalmi” szinten, mert vannak szabad potenciálok, motivációk. Ehhez azonban véleményem szerint olyan témát kell meghirdetni, ami sokakat érdekel, van aktualitása. Én például szívesen jelentkeznék olyan kurzusra, amely a biotermesztéssel foglalkozik, de egy OKJ-s képzés vagy kertészmérnökként egy szakirányú továbbképzés egyrészt hosszú ideig tartana, másrészt nem csak a biotermesztéssel foglalkoznak és kevesebb praktikus, azonnal használható tudásra tehetnék szert. Ha alakulna egy csoport, amiben vannak hobbikertészek, professzionális szinten biokertészkedők, szakértők is (pl. Biokultúra Szövetség) nem hagynám ki:-)

 Motiváció – külső vagy belső, egyáltalán számít ez?

A motiváció kérdése is előkerült beszélgetésben. Eddig úgy gondoltam, hogy az a fajta külső motiváció, amit itt az egyetemi kurzuson élünk meg, nem zavarja a folyamatot, sőt, kell is, hiszen nem lehet folyamatosan extrém magas belső motivációt fenntartani, az élethelyzeteink, egyéb elfoglaltságaink háttérbe szoríthatják a kurzus teljesítését. Itt jön a képbe a külső motiváció (jegy, ne kelljen vizsgázni), ami visszabillent minket a blogírásba, kommentelésbe. A blogbejegyzésekben több helyen is felvetésre került, hogy vajon a külső motiváció „megöli-e” a konnektivista szemléletet. A véleményem egy kicsit elmozdult abba az irányba, hogy igen, nem biztos, hogy konnektivista szemléletű kurzusba belefér az erőteljes külső motiváció (ezért nem annyira szerencsés például munkahelyi belső képzésekre alkalmazni, hiszen ott is működnek a munkáltató felől jövő konkrét elvárások). Én abban látom ennek az okát, hogy ha van külső elvárás, akkor van teljesítési minimum. Ha van teljesítési minimum, akkor óhatatlanul annyit végez el az ember és utána hátradől.

Azt gondolom, hogy ha nincsenek minimumok, akkor működhet az, hogy mindenki abban a formában, platformon nyilvánul meg többet, ami számára a leginkább testhezálló. Én például szívesebben írnék egy harmadik blogbejegyzést mint, hogy twitteljek. Ez nem azt jelenti, hogy akkor egy twittet sem küldenék, de akkor küldeném, amikor valóban úgy érzem, hogy van közölnivalóm. Azt gondolom, hogy ha valaki szívesebben ír kommentet mint blogbejegyzést, akkor ő kommenteljen többet. Ha valaki fordítva, akkor ő írjon több blogot. Egy nagy létszámú csoportban mindkét tevékenység előreviszi a folyamatot, mindkettő ad újabb tudást a csoportnak. (Az a vád éri a konnektivista tanulást, hogy nem lehet differenciálni, én ebben látok némi kis differenciálási lehetőséget. A másik lehetőség a tartalmi differenciálás – én azt gondoltam, hogy a tartalmi differenciálás maximálisan teljesül a konnektivista tanulásban, vagy ezt nem jól látom?)

A belső és külső motiváció elkülönítése szerintem nem kell, hogy éles határvonalak meghúzásával történjen. Az, hogy valaki azért megy el konnektivista módon tanulni valamit, mert úgy gondolja, hogy hatással lesz a boldogulására, a szakmai fejlődésére, azt tekinthetjük külső motivációnak is: meg akar felelni az elvárásoknak. De nézhetjük úgy is, hogy belső motiváció hajtja: érdekli a téma, fantáziát lát benne, szeretne szakmailag fejlődni. A külső motiváció határvonalát ott látom, ha egy szervezet közvetlenül várja el a fejlődést a munkavállalójától a megrendelt konnektivista kurzus után: adjon számot a tudásáról például vizsga keretében.

Inspirátorok szerepe

A kurzust, mondhatom úgy, hogy inspirátor nélkül csináltuk végig. Ennek vannak az egyetemi közegből eredő okai – előző bejegyzésemben is tárgyaltam, hogy a tanár szerepből nehéz a facilitátorságot elfogadtatni és nem skálapontként jelenni meg a kurzusban. (Az inspirátorságra még a következő bejegyzésemben is kitérek.) Az inspirátor fontossága, szerepe többször is előkerült a beszélgetés során, Kulcsár Zsolt szerint inspirátor nélkül nem nagyon működik a konnektivista csoport, nem alakul ki az önszerveződés, nincs iránymutató személy, nincs senki, aki „szórná a hatásokat”. Nincs összehasonlítási alapom, de megnéztem a htk01 (http://htk01.osztalyterem.hu/htk01/reflexiok) még most is fent lévő inspirátori hozzászólásait, így el tudom képzelni, hogy milyen jó hatású lehet résztvevőként és milyen kemény munka inspirátorként. Én is azt gondolom, hogy nagy mértékben az inspirátoron múlik a siker, sőt ő az, aki a „kézzelfogható terméket” képviseli. A módszert bárki elsajátíthatja akár könyvből is, de a tapasztalat, azok a technikák, praktikák, amelyek a a jó inspirátort alkalmassá teszik a feladatra, azok csak gyakorlatban tanulhatóak meg (szerintem nem utolsó sorban személyiség kérdése is).

Közös tudás

Itt a kedvenc témám, amire választ kerestem a csoporttársak bejegyzéseiben: vajon mi az a közös tudás és mi az az új tudás, aminek a közös dokumentumban meg kellene jelennie? Sokan sokféleképpen kifejtették, ahogyan Melinda megjósolta, csak a kérdések halmaza nőtt bennem: nagy jegyzetet írjunk vagy a reflexióink az új tudás, a konkrét elmélet a jó vagy pedig nem baj, ha vannak benne tévedések, mindenki csinálja a maga meggyőződése szerint és majd kialakul belőle valami; az információkat transzformáljuk saját tudásunkká majd azt adjuk vissza a csoportnak? Alapvetően az a problémám, hogy nem látom a célját, jelentőségét a közös dokumentumnak. Mikor lesz hasznosítva? Azt el tudnám képzelni, hogy készítsünk egy nagy jegyzetet a vizsgázók számára, valószínűleg lelkesebben dolgoznék benne, lenne súlya a feladatnak. Ha arra készül a dokumentum, hogy később, bármikor visszanézhessem, ha keresek valami információt, akkor azt hiszem, hogy inkább a blogokban fogok kutakodni vagy a Delicious linkekben. Azt sem tudom elképzelni, hogy 50-60 fővel hogyan lehetne úgy közös dokumentumot készíteni, hogy az abban foglaltakkal mindenki egyet is értsen, ha a konszenzus a lényeg.

Kulcsár Zsoltnak volt egy válasza a közös tudásra, ami bennem úgy transzformálódott, hogy a közös tudás ott van a blogokban és a kommentekben. Ezen felbuzdulva utána néztem, hogy a HTK01-ben milyen közös dokumentum született. Egy elég hiányosat találtam csupán (lehet, hogy nem a véglegesre bukkantam), a figyelmemet a feladat instrukciója ragadta meg: „Konnektivizmus e-book véglegesítése. Válogasd ki a legjobb írásaidat, és vágd bele a közösen szerkesztett e-bookba. Jelöld a forrást az Insert/Footnote menüpont segítségével!” Lehet, hogy nekünk is ezt kellene tenni? Bár akkor meg a kommentek „tudástartalma” veszik el. Még mindig bizonytalan vagyok mind a céljában, mind a hasznosságában mind pedig a készítés technikájában.

Közben az a vízióm támadt, hogy egy olyan közös tudásbázis kiépítése lenne hasznos (a számomra), amiben mindenki minden bejegyzését címkézi, az összes címkéből készül egy szófelhő. A későbbiekben, ha valamire kíváncsi vagyok, akkor csak rákattintok a megfelelő címkére és megnézem, ki mit írt azzal kapcsolatban a blogjában. A Delicious-szel már most kivitelezhetőnek tartanám. A közös tudás vázlatát akár egy nagy közös gondolattérképpel is el tudnám képzelni, ami akár működhet dokumentumtérképként is, hyperlinkekkel összekötve a bejegyzéseket.

A hype-görbém kilábalt a mélypontból, és sikerült egy olyan bejegyzést is írnom, aminek ugyan az ismerettartalma valószínűleg kisebb, de több benne a személyes vélemény, még ha kicsit zavaros is.

Szólj hozzá!

Címkék: tanulás konnektivizmus

Konnektivizmus I.- első gondolatok a témahét végén

2012.05.01. 13:34 weszelyorsolya

A konnektivizmus nagyon izgalmas téma, egyrészt azért mert még "kísérleti szakaszban van", másrészt azért mert rengeteg saját tapasztalatunk van ezzel a tanulási módszerrel kapcsolatban, ennek ellenére csak most készültem el az első bejegyzésemmel. Ahogyan a Tanár úr fogalmazott, a konnektivista tanulás tempója feszes, aki lemarad, az kimarad, olyan mint egy sprintverseny, kicsit megáll az ember pihenni és már nem is látja, hol vannak a többiek. Az az igazság, hogy én még be is csukom a szemem – nem is akarom látni – a saját utamon akarok bejutni a célba, ezért nem is olvasok addig bejegyzéseket és nem kommentelek, amíg el nem készül a saját bejegyzésem, ezért mindenkitől elnézést kérek, ha ismétlem az előttem szólókat..

Az előadás meghallgatása után rájöttem, hogy a saját hype-görbémben éppen a kiábrándultság szakaszának végén és az enyhe optimizmus elején járok (ha optimista akarok lenni), ami némileg összecseng a konnektivizmus nagyvilágban tapasztalható megítélésével.

Az én saját hype-görbém

A túlzott elvárások csúcspontja 2009-ben kezdődött, ha jól emlékszem, az első Oktatásinformatika konferencián hallottam először a konnektivizmusról Kulcsár Zsolt előadásában, az általa indított első konnektivista kurzusra is jelentkeztem, a htk01-re. Azonban, amikor szembesültem azzal, hogy mennyi időt kell ráfordítani, a tőlem nagyon idegen blogírás áll a központban, akkor egyszeriben elment a bátorságom. 2009-ben felvételiztem andragógus tanár szakra is (sajnos nem indult), a pedagógiai-pszichológiai modulhoz készült motivációs levelemben is megemlítettem, hogy a konnektivizmus mennyire izgalmas téma és mennyire érdekel, ezért örültem meg nagyon, amikor kiderült, hogy az Információtudomány kurzust konnektivista módon is el lehet végezni. A követelmények elolvasása után nem volt bennem kétely, hogy nem lesz fáklyás menet, nehéz lesz és rengeteg munkával jár majd, illetve nem biztos, hogy az eddigi tanulási tapasztalataimhoz és a személyiségemből eredő sajátosságokhoz illeszkedni fog. De belevágtam, mert tudtam, hogy hasznos lesz, sokat fogok tanulni és végre saját élményű tanulással is kipróbálhatom.

A kiábrándulás szakasza az előadás után következett be: rengeteg olyan kérdést és kételyt szabadított fel bennem, amelyek eddig a feszes tempó miatt háttérbe szorultak. A konnektivizmust eddig egy lehetséges oktatási módszernek tartottam, amit akár a saját felnőttképzési gyakorlatomba is át tudok ültetni (Kulcsár Zsolt az Indíts te is konnektivista kurzust! című írásában meg is fogalmazza, hogy hogyan érdemes elindulni), illetve reménykedtem benne, hogy „megszelidíthető”, mert a nagyon intenzív, nagy energia- és időráfodítással járó hosszú kurzusoknak az eddigi tapasztalataim szerint nagyon nehéz helyet találni a felnőttoktatásban. Jelentős külső motiváció nélkül nem sokan vállalnak be ekkora megterhelést a munka és a család mellett. Az előadás után azt konstatáltam, hogy „szelidítésre” nincs lehetőség, sőt, ha úgy veszem, mi már egy „szelidített” kurzuson veszünk részt, ahhoz képest, hogy vannak 15 epochás, 3-4 blogbejegyzéssel operáló kurzusok is.

A kiábrándulás másik oka, hogy a facilitátor szerep nagyon összetett és kevesen alkalmasak rá. Ahogyan a Tanár úr is elmondta, kevés a jó gyakorlat és ezért még kevesebb a jó és gyakorlott facilitátor.

A motiváció kérdése is fontos szempont volt a kiábrándulásban. Extrem nagy motiváció szükséges már a belépéshez is (ld. az én példám), kíváncsi vagyok, hogy jelentős külső motiváció nélkül, csak a téma iránti lelkesedésből és érdeklődésből hányan vágnának bele egy ilyen tanulási formába. A motiváció másik nehézsége, hogy nincs rá szükség, a megszokott formában nem működik. A belépéshez már jelentős motivációs bázissal kell rendelkezni, a folytatásnál ezt a szintet kell folyamatosan tartani. A motiváltakat nem kell tovább motiválni, aki viszont elveszíti, az kiesik a folyamatból, így már szintén nincs mit motiválni rajta. Abban reményekedem (és ez már az enyhe optimizmus fázisa), hogy van egy olyan pont, ahol még visszafordítható a folyamat, a facilitátor „proaktívan” mintegy mentor szerepben be tud avatkozni a lemorzsolódás csökkentése érdekében.

Ami elgondolkodtatott és önreflexióra késztet, az az, hogy egyáltalán én konnektivista módszer szerint dolgoztam-e az elmúlt 7 témahéten, mind a blogbejegyzésekben, mind a kommentekben (a Twitter használatában és a gondolattérképben biztos vagyok, hogy nem „előírásszerűen dolgoztam). Az előadás anyagában elhangzott, hogy az első bejegyzés az impulzív gondolatok tere, a második pedig a visszatekintés, tapasztalatok összegzése. Az első bejegyzésemben általában nem az impulzív gondolataimat közöltem, úgy írtam meg mint egy beadandó dolgozatot (ezért rengeteg időt is igényelt), csak több személyes példával és véleménnyel. A második bejegyzés pedig az első folytatása volt, ritkán összegeztem vagy hivatkoztam a másoktól tanultakra (pedig sokat tanultam). Az ok talán az, hogy szeretek új dolgokat megtanulni, felfedezni és nem szeretek visszanézni, összegezni. A kiábrándultságom talán legfőbb oka, hogy végképp nem értem az új és közös tudás kialakításának a lényegét sem a bejegyzések, sem a kommentek sem pedig a közös dokumentum szintjén.

Enyhe optimizmusra az ad okot, hogy elhangzott, hogy a módszertant tanulni kell mind a tanárnak mind pedig a résztvevőnek, nehézséget okoznak az előző tanulási tapasztalatok és nincs még igazán kiforrott elmélete. Ezek negatívumok, mégis ezek a nehezítő körülmények adják az alapját az optimizmusomnak abban az értelemben, hogy még a „kísérleti” szakaszban járunk, alakulhat még az elmélet és a gyakorlat is és külön öröm, hogy én is alanya lehetek a kísérletnek és testközelből szerezhetek információkat róla.

A konnektivizmus jellemzői

Márciusban készítettem egy kiselőadást a konnektivizmusról, így nem teljesen ismeretlen a téma elméleti alapvetése  - tanuláselmélet vagy tanulási/oktatási módszertan (a márciusi prezentációm itt található).

A bejegyzésem következő részében a hálózati tanulás jellemzőit igyekszem körbejárni.

Hálózati tanulás

A konnektivista tanulás a web2-es eszközök segítségével történik (tudásmegosztás, közös tudásépítés, értékelés), minden eszköznek meg van a saját pedagógiai szerepe, azonban a konnektivista tanulás nem egyenlő a tartalommal megtöltött web2-vel. Vannak olyan sajátosságai, amelyek jócskán túlmutatnak a web2-es eszközökkel történő tudásmegosztáson.

A konnektivizmust mint hálózati tanulásként definiálják, ezért fontos szerintem, hogy a skálafüggetlenségre is kitérjek. Barabási-Albert László munkássága nyomán viszonylag sokat tudunk a skálafüggetlen hálózatokról, köszönhetően az ő és például Csermely Péter közérthetően megírt könyveinek, publikációinak. A skálafüggetlen hálózatokról egy korábbi bejegyzésemben már írtam az internetbiztonsággal kapcsolatban (itt), de az élet szinte minden területén találkozunk velük, hiszen a komplex hálózatok skálafüggetlenek, ez igaz a sejtszinttől kezdve a társadalmi hálózatokig. A skálafüggetlen hálózatok haranggörbével írhatóak le: „A hatványtörvény szerinti eloszlás arra kényszerít bennünket, hogy teljesen lemondjunk a skála vagy a jellemző csomópont fogalmáról. A folytonos hierarchiában nincs egyetlen olyan csomópont sem, amit kiválaszthatnánk, és kijelenthetnénk, hogy arra az összes csomópont eléggé hasonlít. Ezekben a hálózatokban nincsen belső skála.” A skálafüggetlen hálózatok létrejötte nem véletlenszerű kapcsolódások eredménye, hanem „az új csomópont a már meglévők közül egy adott csomópontot válasszon, arányos azzal, ahány kapcsolat tartozik az adott csomóponthoz” (Barabási Albert-László: Behálózva - A hálózatok csodálatos világa a sejtektől a világhálóig)

A skálafüggetlen hálózatokban vannak sok kapcsolódási ponttal rendelkező csomópontok (hub-ok) és kevéssel rendelkezők (node-ok). A komplex hálózatok stabilitását a gyenge kapcsolatok adják, „A gyenge kapcsolatok definíciója: egy kapcsolatot akkor nevezünk gyengének, ha hozzáadása vagy elvétele nem befolyásolja statisztikailag kimutatható mértékben a hálózat külső paramétereinek átlagértékét.” (Csermely Péter: A Rejtett Hálózatok Ereje) A konnektivista tanulásban az én szabadfordításom szerint ez azt jelenti, hogy amiatt, hogy én későn publikálom a bejegyzésemet, a többiek még tudnak tanulni, a hálózat nem esik szét. Egy skálafüggetlen hálózat azonban nem működhet erős kapcsolat nélkül, mert az erős kapcsolatok definiálják a hálózatot, a gyenge kapcsolatok pedig megteremtik a stabilitását. Én gyenge kapcsolat vagyok, de akkor ki az erős?

Ilyen erős kapcsolat véleményem szerint a tanár, aki a tanulás elején curriculumszinten meghatározza a témákat, illetve szervezési szinten biztosítja a tanulás kereteit. A tudásátadó tanárszerep helyett facilitátorként jelenik meg, biztosítja a kreatív, alkotó közeget és támogatja a csoportműködést. A csoportfolyamatok fenntartásában nagy szerepe van, kiemelkedő aktivitással kommunikál, kezeli a félreértéseket, érzékenységet. Azonban a hagyományos oktatás és a konnektivizmus között nagy különbség, hogy a tanár nem értékel folyamat közben, hiszen azzal már skálapontként jelenne meg. Ezért is nehéz összeegyeztetni a formális oktatás és a konnektivizmust, mert a tanár egy formális oktatási keretben indított konnektivista kurzusban óhatatlanul skálapontként jelenik meg (a résztvevők tanárszerepről alkotott előzetes tanulási tapasztalata alapján is).

A konnektivista tanulásban a skálafüggetlen jelleg miatt az információáramlás horizontális dominanciájú, nem egy személytől terjed az információ sokak felé, hanem mindenki részt vesz az információáramlásban, sokoldalú és kölcsönös az ismeretszerzés. Az előadáson elhangzott, hogy ha kevés számú résztvevő van, az a skálafüggetlenséget veszélyeztető tényező, mert „átláthatóvá” válik a folyamat és ha ez valakinek sikerül, akkor ő skálapontként fog funkcionálni, ő lesz az, aki validál abban az értelemben, hogy irányító, „többlettudással” rendelkező szereplővé válik.

Új, közös tudás kialakítása

A konnektivista tanulásszervezési mód fontos jellemzője, hogy közös, új tudásnak, produktumnak kell keletkeznie. A közös dokumentum miatt nagyon vártam az előadást, hogy végre megtudjam, mit is kell tartalmaznia, de csak egy újabb kérdéssel lettem gazdagabb: mit jelent a közös, új tudás?

A közös az jelenti, hogy mindenki tudása együtt – unió, vagy a közös az, amit mindenki tud – metszet? Vagy az a közös, amivel mindenki egyetért, tehát valamilyen konszenzus a tartalomban? A káoszt növeli bennem, hogy egy olyan csoport, amelyik csak néhány hónapra alakult, mit kezd a közös tudással miután felbomlik. Azt gondolom, hogy számomra az a fontos, hogy egyéni, saját tudásom legyen, mert hosszú távon azt tudom hatékonyan felhasználni, amit a folyamat közben akár másoktól is, de saját magam interiorizáltam, ezért egyenlőre a közös tudás jelentősége kisebb.

Az új jelző is megfoghatatlan számomra, abban az értelemben, hogy kinek legyen új. Olyan szerteágazóak azok a területek, amelyeket egy-egy epochán belül feldolgozunk, hogy valamelyik terület biztosan új tudásként jelenik meg egy-egy résztvevőnél. Vagy, ahogyan Judit írta a közös dokumentum egy kommentjében, a spanyol viaszt kellene felfedeznünk?

A közös dokumentumban már gyakorlati szinten is jelentkeznek ezek a problémák, vajon helye van-e a fogalommagyarázatoknak vagy csak reflexió legyen (az az új tudás)? Egyes szám első személyben lehet-e fogalmazni egy csoport megjelenési platformján? Konszenzusra kell-e jutni a reflexiókban a bekerülő tartalmakban? Kinek készül a dokumentum?

Nagy izgalommal várom, hogy elolvassam a többiek bejegyzését, főleg a közös tudásról kialakult vélemények érdekelnek, remélem a segítségükkel kialakulhat bennem egy új tudás ezzel kapcsolatban (is).

A digitális tolltartómban lévő Deliciousban továbbra is gyűjtöm a számomra izgalmas anyagokat, ezekből készítettem összeállítást a konnektivizmussal és a skálafüggetlen hálózatokkal kapcsolatban általam összegyűjtött anyagokból.

Szólj hozzá!

Címkék: tanulás konnektivizmus skálafüggetlen

Információs társadalom és oktatás, a tanítás és tanulás új koncepcionális keretei - témahetet lezáró bejegyzés

2012.04.26. 23:11 weszelyorsolya

Előző bejegyzésemben a tudáskoncepció 21. századi átalakulását és ehhez kapcsolódóan a különböző tanulásértelmezéseket fejtettem ki, illetve az informális tanulás és az internet kapcsolatát is megemlítettem. Ebben a bejegyzésben a „kor kihívásainak” megfelelő tanítási stratégiákat, az oktatási környezetek változásának tendenciáit, illetve a problémaközpontú oktatási környezet jellemzőit járom körbe.

Milyen legyen a tanítási stratégia?

Csoma Gyula két markánsan elkülönülő tanítási stratégiát nevez meg: a közlő és a problémamegoldó stratégiát. A közlő tanítási stratégia alkalmazásakor az a célunk, hogy a tanuló reproduktívan elsajátítsa a az általunk kijelölt tartalmat, mechanikusan, egyféle irányból közelítve. A közlő tanítás nem csak ismeretátadásra, hanem a cselekvések reproduktív elsajátítására is vonatkozik és akár a legmodernebb eszközök is segíthetik az elsajátítást (mint például egy multimédiás e-learning tananyag). A közlő tanítási stratégiában is megjelenhet a probléma, egyrészt mint a megértést hátráltató tényező, de része is lehet a problémamegoldás, azonban a problémamegoldás algoritmusa kötött, sőt akár az algoritmus elsajátítása és reproduktív visszaadása lehet a tanítás célja. Ezzel szemben a problémaközpontú oktatás stratégiában a probléma és a probléma megoldása kap központi szerepet, a megoldás több irányú, kreatív folyamat és a probléma megoldása jelenti magát a tanulást is: „Az ismeretek és a műveletek (a maguk egységében) nem a közlés útján kifejtett tartalom és gondolatmenet reprodukciójaként válhatnak tudássá, hanem megoldandó problémaként jelennek meg, és a probléma exponálásának, valamint megoldásának folyamatában válnak tudássá: elsajátításuk nem reprodukáló, hanem problémamegoldó elsajátítás, amelyben a szükséges algoritmusok is kifejlődnek.” (Csoma Gyula: Tanuláselméletek és tanítási stratégiák)

A két stratégia, bár ellentétes, de azt mondhatjuk, hogy mindkettőnek helye van a tanítási folyamatban, van olyan téma, helyzet, célcsoport, amikor a közlő és van olyan, amikor a problémamegoldó tanítási stratégia a hatékonyabb és célravezetőbb.

Milyen legyen az oktatási környezet?

A „korszak kihívásai” az új koncepciók felé elmozdulást teszik szükségessé, a tanulásértelmezések területén a konstruktivista, a tanítási stratégiákban a problémamegoldó, a tanulási környezetek terén pedig a progresszív tanulási környezetek felé látszódik az elmozdulás. Komenczi Bertalan: Informatizált iskolai tanulási környezetek modelljei című írásában az oktatási környezetben a hangsúlyok, arányok eltolódását ellentétpárok segítségével szemlélteti:

Komplementer tanulási környezet ellentétpárjai

Tradicionális tanulási környezet

Progresszív tanulási környezet

1.

Tények és szabályok, kész megoldások megtanítása

Készségek, kompetenciák, jártasságok, attitűdök kialakítása

2.

Zárt, kész tudás átadása

Az egész életen át történő tanulás képességének és készségének kialakítása

3.

A tudás forrása az iskola, a tanár, a tananyag

A különböző forrásokból és perspektívából szerzett tudáselemek integrációja

4.

A tanári instrukció dominanciája a tudáselsajátítás során

Komplex, inspiráló tanulási környezetben a tanuló önállóan építi fel tudását

5.

Kötött tanterv, merev órabeosztás

Projekt-alapú tanulás, szabad időkeretben

6.

A tanulás fáradtságos munka

A tanulás érdekes vállalkozás

7.

Osztályteremben történő tanítás

Könyvtárban és az iskola más helyszínein történő tanulás

8.

Osztálykeretben történő tanítás

Kisebb, változó csoportokban történő tanulás

9.

Homogén korcsoportban történő tanítás

Heterogén korcsoportban történő tanulás

10.

Iskolán belüli tanulócsoportok

Iskolák közti tanulócsoportok, internetes kapcsolattartással

11.

Alkalmazkodás és konformizmus

Kreativitás, kritika és innováció

12.

Külső szabályok követése

Belső szabályok kialakítása

13.

Tanárnak történő megfelelés

Standardoknak történő megfelelés

14.

Zárt, lineáris, monomediális tanulási környezet

Nyitott, multi- és hipermediális tanulási környezet

 

Komenczi Bertalan vizsgálata alapján, amelyet innovatívnak számító iskolák tanárainak és vezetőinek bevonásával végzett, következő területeken érződik a legnagyobb igény a változásra:

  • Az egész életen át történő tanulás képességének és készségének kialakítása
  • Készségek, kompetenciák, jártasságok, attitűdök kialakítása
  • Kisebb, változó csoportokban történő tanulás
  • A különböző forrásokból és perspektívából szerzett tudáselemek integrációja
  • Standardoknak történő megfelelés
  • Nyitott, multi- és hipermediális tanulási környezet
  • Kreativitás, kritika és innováció

Úgy gondolom, hogy az igények összecsengenek az előző bejegyzésemben tárgyalt tudáskoncepció-változások miatt létrejövő igényekkel.

A csoporttársak blogbejegyzéseinek nagy része is foglalkozik a komplementer oktatási környezet kérdésével, valószínűleg azért, mert egyrészt provokatív szembeállításokat tartalmaz (A tanulás kemény munka vs. érdekes vállalkozás), másrészről olyan tendenciákat mutat, amelyekről andragógusként tájékozottnak kell lennünk. Számomra nagyon izgalmas téma, főképpen az, hogy innovatív tanárok milyen változásokat tartanak szükségesnek leginkább. Úgy érzékelem, hogy inkább a soft igények jelennek meg, azok, amelyek szinte már jelen is vannak valamilyen formában az oktatásban vagy legalább elég sűrűn lehet hallani, hogy milyen nagy szükség lenne rájuk, mint például a az egész életen át tartó tanulás képessége, a kompetenciafejlesztés, illetve azok, amelyekhez nem szükséges az iskola rendjének, megszokott szervezési folyamatainak a módosítása, tehát akár egyéni, tanári kezdeményezéssel is megvalósíthatóak, mint például a különböző forrásokból szerzett tudás integrációja.

Milyen az online oktatási környezet?

Az e-learning területén eddig két típussal, a tananyagközpontú és a tevékenységközpontú e-learninggel találkoztunk. A közlő és problémaalapú tanítási stratégia és tevékenységközpontú e-learning között párhuzamot is vonhatnék, amennyiben a tevékenységközpontúság nem merül ki az ismeretek begyakorlását, reproduktív visszaadását elősegítő tevékenységekben, hanem a tevékenységek a problémák kreatív megoldását teszik lehetővé.

Bessenyei István az e-learning kapcsán e-learning 1.0 és e-learning 2.0 fogalmakról ír. Az e-learning 1.0-ként aposztrofált rendszerekben lehetővé vált a tartalmak menedzselése, kommunikációs eszközök és az adminisztrációs funkciók, de „az eLearning1.0 – nem más, mint a hagyományos tudáselosztási formák technológiai megtámogatása, a tankönyvek és az osztálytermi tanulás virtuális kiterjesztése.„ Ezzel szemben az e-learning 2.0 a web2-es eszközök és alkalmazások segítségével a tudásmegosztás helyszíne, ahol „az aktuális szükséglet által kiváltott információ-menedzsment léphetett a tekintélyek által kiválasztott, általuk rendszerezett, elosztott és ellenőrzött tudáselosztás helyébe”. (Bessenyei István: Tanulás és tanítás az információs társadalomban)

Komenczi Bertalan szerint pedig a problémaközpontú oktatási környezetben releváns, valóságközeli a tananyag, a problémákra különböző kontextusban, szempontból is rávilágít. Az oktatási-tanulási folyamat pedig olyan térben valósul meg, ahol szívesen tanulunk, amely lehetővé teszi és inspirálja a társas tanulást, akár a projektalapú tanulást is. Az oktatási környezetnek alkalmasnak kell lennie a tanulás irányítására, támogatására és nyomon követésére is. Véleményem szerint az LMS és LCMS rendszerek nagy része alkalmas ezeknek a funkcióknak az ellátására, az viszont, hogy milyen szinten használjuk ezeket a funkciókat, milyen tartalommal töltjük meg, hogyan, milyen célok mentén szervezzük a tanulási-tanítási folyamatot, már nem informatikai fejlesztésen múlik, hanem a tartalomfejlesztők módszertani felkészültségén.

Azt gondolom, hogy mint ahogyan az offline környezetben is számos tényező lassítja a változásokat, úgy az elektronikus oktatásban-tanulásban is viszonylag lassan következnek be a változások. Vannak tetten érhető jelenségek, például az újdonságokra, frissítésekre gyorsan reagáló rapid tananyagfejlesztés, az oktatási környezetté előlépett közösségi portálok, a web2-es technológiákra épülő tevékenységek, az együttműködést és tudásmegosztást támogató alkalmazások. Szerencsére vannak olyan szakmai műhelyek, amelyek leteszik az új módszerek, megközelítések elvi és gyakorlati alapjait, megosztják tapasztalataikat, disszeminálják az eredményeket, amelyekből a cégek, felnőttképző intézmények is meríthetnek. Mi is egy ilyen szakmai műhely résztvevői vagyunk, a saját élményű tanulási folyamatunk tudatos megfigyelésével nem csak azt tapasztaljuk meg, hogy milyen így tanulni, hanem azt is, hogy hogyan kell menedzselni egy tanulási folyamatot.

Szólj hozzá!

Címkék: tanulás tanítás e-learning oktatási környezet

Tanárszerep távoktatási környezetben

2012.04.23. 15:07 weszelyorsolya

A Virtuális távoktatás kurzus feladataként került meghatározásra a következő páros munka (Weszely Orsolya & Zakupszki Tünde). Az ELTE PPK virtuális Kampuszán az 530-as osztályteremben elhelyezésre került ‘hangos doboz’ rejtette a következő feladatot.

2_heti.jpg

A feladat meghatározása

Egy nyelviskola távoktatási képzésvezetőjeként olasz nyelvtanárok 30 órás IKT továbbképzésének tervezéséhez

  • a távoktatás formájában történő oktatásához IKT eszközök kiválasztása,
  • az IKT eszközök kiválasztásának indoklása.

IKT továbbképzés olasz nyelvtanárok részére

Célkitűzések

Nyelviskolánk célul tűzte ki, hogy távoktatási formában olyan nyelvi képzést indít, amelynek alapja az online és virtuális eszközök és a web2-es technológiák használata. Az új típusú képzés jelentős versenyelőnyt biztosít nyelviskolánknak a jelenlegi piaci helyzetben: a szakképzési hozzájárulás változása miatt a munkáltatók nem finanszírozzák munkavállalóik nyelvtanulását és így jelentős keresletcsökkenés és túlkínálat alakult ki a nyelviskolák piacán. A képzés újszerűsége két területen mutatkozik meg, az egyik a Skype (vagy egyéb kommunikációs technológiák) és multimédiás e-learning tananyagok alkalmazásán túlmutató IKT bevonása, a másik pedig a tanárok digitális kompetenciájának fejlesztése, amely biztosítja az IKT eszközök és a nyelvtanítás módszereinek a pedagógiai elveknek megfelelő konstruktív és hatékony döntések támogatását.

A 30 órás továbbképzés keretében a konkrét IKT eszközök megismerésén túl a következő, az ISTE által megfogalmazott tanári digitális kompetenciák fejlesztése kerül előtérbe:

  1. a tanulók tanulásának és kreativitásának inspirálása és facilitálása
  2. tanulók tanulási tapasztalatának tervezése és fejlesztése, értékelés
  3. modellezik és mutatják a digitális korszak munka és tanulási folyamatait
  4. digitális állampolgárság és felelősség támogatása és modellezése-formálódó digitális kultúra megértése és ennek megfelelő magatartás
  5. legyenek részesei a szakmai fejlődésnek (LLL) iskolai és szakmai közösség támogatása, eszközök és források hatékony felhasználása

A továbbképzés keretében a résztvevő nyelvtanárok több IKT eszközt ismernek meg, amelyek közül a célcsoportnak való megfelelőség, a saját módszertani megfontolásuk, a tanári szerep hiteles képviselete és a személyes preferenciáik alapján dönthetnek, hogy mely eszközöket alkalmazzák a távoktatási kurzusokban.

A tanárok és a résztvevők tanulását és munkáját a nyelviskola informatikusa és oktatásszervezője támogatja.

A tanárok IKT továbbképzése részben kontakt foglalkozások keretében, részben pedig saját élményű tanulást biztosítva a nyelvi távoktatásban is használható eszközökkel online és virtuális távoktatásban történik. A továbbképzés eredményességében jelentős szerepe van a résztvevők önálló tanulásának.

A képzés szempontjából, a realitásokat is figyelembe véve - milyen típusú és mennyiségű kompetencia vagy jártasság elsajátítása lehetséges 30 órában olyan tanároknak, akik érdeklődőek, motiváltak, de ugyanakkor nem használtak még ilyen eszközöket – a következő témacsoportokból épül fel a továbbképzés tematikája:

Jelenlét a digitális világban

(Fejlesztendő kompetenciák: digitális állampolgárság, digitális kultúra, digitális korszak munka és tanulási folyamatainak modellezése, részvétel szakmai közösségek munkájában)

Facebook, Linked in, Twitter, Skype, blog, szakmai közösségek feltérképezése és részvétel (például Tanárblog), Delicious, e-etikett és szerzői jogok

A tanárszerep a digitális térben megváltozik, a tanár modellnyújtó, értékközvetítőként is szerepel a tanítási-tanulási folyamatban, ehhez nem csak mint nyelvtanár kell a szakmai felkészültségnek birtokában lennie, hanem mint digitális állampolgárnak is rendelkeznie kell az IKT eszközök megfelelő és magabiztos alkalmazásával, az online jelenlét mind magánemberi mind pedig tanári vetületének tudatos alkalmazásával (online identitás). A modellnyújtás a saját személyes példával a leghitelesebb, amely a folyamatos szakmai fejlődéssel és a digitális együttélés és állampolgárság elveinek megismerésével és tudatos alkalmazásával történhet.

Online és virtuális terek tanítási és tanulási lehetőségei

(Fejlesztendő kompetenciák: a tanulók tanulásának inspirálása és facilitálása, tanulás tervezése, fejlesztése és értékelése)

Moodle, Openmeetings, Facebook, Second Life

A tanár feladata a távoktatási környezetben megváltozik, a tudásátadó, irányító szerep helyett a tutor, mentor, facilitátor szerep lesz a hangsúlyos. A távoktatásban dolgozó tanár feladatai sokrétűek: a pedagógiai megfontolásai szerinti meg kell tudnia tervezni a tanulás-tanítás folyamatát, megfelelő tartalmakat ki kell tudnia választani, tudnia kell menedzselni a teljes tanítási-tanulási folyamatot online vagy virtuális környezetben. Tudatában kell lennie, hogy a távoktatási környezetben a visszacsatolásoknak fokozott a tanulási folyamatra gyakorolt hatása, nem csak a diagnosztikus és szummatív, hanem a folyamatos visszacsatolásnak, a formatív értlékelésnek is kiemelt szerepe van. Az online és a virtuális környezetben a kommunikáció non-verbális tartalmait a verbalitás fokozott tervezésével és precizitásával kell helyettesítenie. Mindezek mellett a tanár talán legfontosabb feladata pedig a tanulás támogatása, a inspirálása, amelyet nem lehet érzelmi támogatás nélkül eredményesen megvalósítani.

A célcsoportnak való megfelelőség és a saját pedagógiai megfontolásaik alapján a tanárok dönthetnek, hogy a saját távoktatási gyakorlatukban egy viszonylag zárt oktatási rendszert (a Moodle) vagy a nyitott Facebookot fogják alkalmazni. A Second Life mint az online konzultációs eszköz alkalmazásában a célcsoport sajátosságai (érdeklődés, infrastruktúra) a döntőek.

A Moodle mint oktatási keretrendszer megismerése keretében a résztvevők elsajátítják a Moodle tanulói, tutori és kurzuskészítői funkciót. A szükséges tananyagok a tanárok saját készítésű anyagaiból, az általuk készített tesztekből és beküldendő esszé jellegű feladatokból állnak. A szinkron kommunikációt (online konzultáció) a Moodleba integrált Openmeetings eszközzel valósíthatják meg, az aszinkron kommunikációt pedig a Moodle különböző fórumeszközeivel, amelyek feladatként is funkcionálhatnak. Az értékelés (diagnosztikus, hangsúlyozottan a formatív és a szummatív) is a Moodleban történhet, a tanulói értékeléseket a fogalomtár, az adatbázis és a műhely eszközökkel valósíthatják meg.  A Moodle használatát tovább színesíthetik a kérdőív típusú eszköz és a szavazás használata, valamint lehetőség van blogírásra is mint feladattípus alkalmazására. A Moodle lehetőséget biztosít a csoportos vagy páros feladatoknak is.

A Second Life elsajátítása az online kommunikációs órákhoz az alapszintű beállításokat és mozgásokat tartalmazza, illetve a képzésen gyakorlatot szerezhetnek az SL órák megtartásában is (más típusú tanárszerep).

A Facebook alkalmas lehet a tanítási-tanulási folyamat kommunikációs platformjának a szerepére, előnye, hogy sok résztvevőnek nem ismeretlen, így könnyebben integrálódnak a képzésben. A továbbképzésen a tanárok elsajátítják a Facebook oktatást segítő alkalmazásait:

- Facebook oktatás - Chat

- Ismerősök esemény meghívásának tiltása

- Face-book oktatás jegyzetei

Képzési anyagok kiválasztása, fejlesztése

(Fejlesztendő kompetenciák: tanulási tapasztalatok fejlesztése, szakmai fejlődés, eszközök és források hatékony felhasználása)

Képadatbázisok (például Flickr), Youtube, Ustream, elektronikus tananyagok

Az IKT-kompetenciákhoz szükséges, hogy a tanárok digitális tolltartójában legyenek olyan alkalmazások, amelyekkel a tanítási-tanulási folyamat hatékonyságát, eredményességét javíthatják, illetve saját szakmai fejlődésük alapját jelenthetik (motiváció újabb eszközök megismerésére).

A tartalom színesítésére a képzésen résztvevő tanárok megismerkednek a Youtube videók (pl. Kis olasz lecke magyaroknak sorozat) keresésével és beágyazásával különböző online felületekre, szerzői jogi alapismeretek alkalmazásával a képadatbázisokból merítve szerzői jogilag megfelelő képekkel is színesíthetik a tananyagokat.

A Ustream mint mozgóképfelvételi eszközzel az online konzultációk szinkron megtartására van lehetőség, illetve a rögzítés segítségével akár képpel-prezentációval kísért felvételek megosztására.

Az olasz nyelvtanításra alkalmas tananyagok feltérképezése, keresése, pedagógiai szempontú értékelése is a továbbképzés része.

Felhasznált szakirodalom:

További oldalak:

Szólj hozzá!

Címkék: web2.0 távoktatás Twitter webalapú tanulás digitális kompetencia Moodle Delicious web2 eszközök

Tudáskoncepció és tanulásértelmezések a 21. században

2012.04.22. 22:31 weszelyorsolya

A blogbejegyzésemet a kályhától indítom, vajon milyen tudásra van szükség az információs társadalomban, ami indukálja mind az iskolai oktatás mind pedig a felnőttképzés tanítási stratégiáinak a változását, illetve az új tanulásértelmezések megjelenését és terjedését?

Azt, hogy hogyan és mit tanítunk, befolyásolja, hogy mit tekintünk értékes tudásnak: „A tanítás eljárásainak meghatározásakor fontos szerepet adnak valamely célrendszernek (mi legyen a célja és eredménye a tanulásnak?), amelynek kialakulásában meghatározó szerepet játszik az uralkodó filozófiai emberkép, a pszichológiai és a szociológiai lehetőségek értelmezése és a társadalmi szükségletekről alkotott felfogás.”  (Csoma Gyula: Tanuláselméletek és tanítási stratégiák)

Milyen tudásra van szükség a 21. században?

Az információs társadalomban a tudás fogalma átértékelődik, megváltoznak a tudással kapcsolatos nézetek, új tudáskoncepció alakul ki, amely hatással van az iskolai tanításra, oktatásra és természetesen a felnőttképzésre is. A lexikális tudás értéke mellett (helyett?) az alkalmazásképes, érvényes tudás került előtérbe.

A tudáskoncepció változását a társadalmi, gazdasági folyamatok indukálták:

  • A tudástermelés felgyorsul és követhetetlenné válik.
  • A megszerzett tudás gyorsan inflálódik.
  • Az élethossziglani tanulás kényszerré válik.
  • A tudástőke mellett felértékelődik a társadalmi tőke is. (Setényi János: 21. századi tanulási környezet)

Csapó Benő: A tudáskoncepció változása: nemzetközi tendenciák és a hazai helyzet Új Pedagógiai Szemlében megjelent cikke jól összefoglalja, hogy milyen kihívásokkal, problémákkal szembesül az oktatási rendszer a 21. században, ezek közül néhány számomra fontosabbat sorolnék fel: a releváns tudás gyors változása, az ismeretanyag nagymértékű növekedése, a diszciplináris tudással szemben a know how típusú tudás jelenik meg gazdasági értékként és természetesen az élethosszig tartó tanulásra felkészítés szükségessége, amelyet a tudáshoz való pozitív attitűdökkel, a motivációval és saját tanulási folyamattal szembeni felelősségtudattal lehet elősegíteni. Komenczi Bertalan szerint a korszak kihívásai „…az oktatás területén paradigmaváltozást eredményeznek: a hagyományos ismeretközlésről áttevődik a hangsúly az információk kezelésével kapcsolatos képességek, kommunikációs és szociális kompetenciák, illetve a változásokkal szembeni pozitív beállítódások kialakítására.” (Komenczi Bertalan: On-line - Az információs társadalom és az oktatás)

A 21. században tehát azt kell(ene) megtanulnunk, hogy a hatalmas információmennyiségből a számunkra releváns és hasznos információkat kiválogassuk és megfelelő kritikai érzékkel rendelkezzünk a források megválasztásában és kezelésében. A tények, szabályok megtanulása helyett a kompetenciáinkat kell fejlesztenünk és az egész életen át tartó tanulásra kell felkészülnünk. Az elsajátított ismeretek transzferálása, az alkalmazásképes tudás a fontos, annak érdekében, hogy a mindennapi életben és a munkánkban előkerülő problémákat meg tudjuk oldani.

Ezzel kapcsolatban elsőként az jutott eszembe,hogy hányszor találkozom azzal a panasszal, hogy a gyerekek nem tudnak kémiaórán egyismeretlenes egyenleteket megoldani vagy szakmai gyakorlati órán mértékegységeket átváltatni, de ha belegondolok én sem láttam magam előtt gimnazista koromban (még most sem minden korszakot) a történelem és például az irodalom összefüggéseit, de még a nemzetközi és a hazai történelmi események sem ágyazódtak egységes korszakokba. Szerintem jól példázza a tantárgyak jelenléte, hogy mennyire nem segíti a problémamegoldást és a know how alapú tudás elsajátítását a jelenlegi oktatási rendszer. Az egyes tantárgyakban tanultakat nehéz átvinni más tantárgyakban megjelenő problémák megoldására, például a matematikaórán megtanult egyenletmegoldás kémiaórán már nem biztos, hogy eszünkbe jut. (Ennek ellentételezésére vannak olyan iskolák, ahol epochális oktatás folyik, témahetek vannak nem pedig tantárgyi elkülönítések. Azonban ennek megvalósítására kevés iskola képes, hiszen ez egészen más intézményi kereteket, oktatásszervezést igényel.) A tantárgyi koncentrációt, a tantárgyak közötti összefüggéseket nehezen kezelik a tanárok is, nem tudnak építeni a más tárgyakban megtanult ismeretekre, azért is, mert sokszor időben eltolódva kerülnek elő az összefüggő témák a különböző tantárgyakban. A tantárgyi koncentrációra két jó gyakorlatot említenék, egy-egy szakképzési tananyagfejlesztési projektünkhöz kapcsolódóan: az egyikben olyan matematikai példatárat állítottak össze a tanárok, amelyekben a matematikai számításokhoz a szöveges példákat a szakmai problémák köréből vették, így összekötötték és már a 9. évfolyamban „ránevelték” a diákokat arra, hogy össze tudják kötni a matematikában tanultakat a szakmai számításokkal. Egy szakközépiskolai tananyagfejlesztésünkben pedig több tantárgyon átívelő jegyzet készült, amelyben a gyógynövények illóolajának a körüljárása történt (vegyipar szakmacsoport) a kinyeréstől kezdve a különböző vizsgálatokig végigkövethették a tanulók a folyamatot, a jegyzetet – amely tartalmazta a gyakorlati feladatokat is – pedig éppen az a tanár használta, akinek a tantárgyához tartozó lépés következett, így témákra és nem tantárgyakra bontották a tananyagot. Természetesen ezek a fejlesztések megkövetelik a különböző tantárgyakat tanító tanárok együttműködését, közös munkáját, de ezek a típusú fejlesztések a „normál” iskolarendszerbe is beilleszthetőek. Véleményem szerint az nem alkalmazásképes tudás, ha a tanár elmondja, hogy emlékezzetek vissza, mit tanultatok matematikaórán vagy egyéb órán, mert az életben nem lesz ott az a tanár, aki rávilágít, hogy melyik „fiókban” lévő tudást is kell előhúzni az aktuális probléma megoldásához.

Tanulásértelmezések

A tanulási folyamatot (miképp megy végbe a tanulás) nagyon sok elmélet magyarázza, Csoma Gyula szavaival élve a tanulás magyarázatáról több elmélet született mint a Föld keletkezéséről. Azonban ezek a tanuláselméletek nem terjednek ki a tanulás egészének a magyarázatára, „…a tanuláselméletek egyike sem fogja át a tanulás egészét, csupán kiemeli valamelyik oldalát és előtérbe állítja valamelyik eredményét. Valójában részelméletek állnak rendelkezésünkre, amelyek az emberi tanulás egy-egy vetületére érvényesek akkor is, ha abszolút érvényre tartanak igényt.” (Csoma Gyula: Tanuláselméletek és tanítási stratégiák)

Az előadáson három nagy tanuláselértelmezési paradigma került előtérbe, a behaviorizmus, a kognitivizmus és a konstruktivizmus.

  • A behaviorizmus a tanulás inger-válasz reakcióján alapul, a tanulás eredményességére a viselkedésből következtethetünk, a viselkedést előzetes környezeti hatás váltja ki, a változás tartóssága a viselkedés következményeitől függ (például jutalmazás-büntetés mint motivációs eszközök).
  • A kognitivizmus a tanulási folyamatról való gondolkodásra helyezi a hangsúlyt, a kognitivista tanulásértelmezés szerint a tudás a memóriában szerveződik, a tanulás eredményességét a tanuló meglévő tudása befolyásolja, a tanulás figyelem, az információk feldolgozása és beillesztése, felidézhetővé tétele.
  • A konstruktivizmus pedig a tudásátadást tartja lehetetlennek, helyette a tudáskonstruálást tekinti a tanulás folyamatának, amelyben a tanulás problémamegoldással történik és másokkal együttműködve eredményes.

Nahalka István a konstruktivista pedagógia neves képviselője a három paradigmát tudásátadás, a kompetenciafejlesztés és a tudáskonstrukcióra épülő paradigmának nevezi. (Nahalka István: Konstruktivizmus és tartalomfejlesztés)

A különböző tanulásértelmezési paradigmák véleményem szerint időben és térben nem egymástól jól elkülönülten vannak jelen amindennapi tanítási gyakorlatban, illetve gyakran nem tudatosan keverednek a tanulásértelmezésekhez kapcsolódó oktatási módszerek, tanítási eljárások. Ezért nehéz lenne paradigmaváltásról beszélni a tanítási gyakorlatban, viszont az elméleti műhelyekben (például tanárképzés) tetten érhetőek a változások és a konstruktivista tanuláselmélet begyűrűzése. Az, hogy ez a gyakorlati tanításba mikor és milyen áttételeken keresztül jut el, az szerintem a nehezebben megmondható, mindenesetre az elterjedéséhez a konkrét, bevethető módszertan kidolgozása is szükséges. A jelenleg uralkodónak számító kognitiv tanuláselméletet a napi tanítási gyakorlatban a kompetenciafejlesztés előtérbe kerülésében (a „csapból is ez folyik” de valahogy mégis nehezen valósul meg a gyakorlatban, talán a fogalom sokféle értelmezése is okozza) és a különböző tanulásmódszertan körébe tartozó technikák elterjedésében (nagy „divat” a gondolattérkép, a különböző tanulástechnikák) érhetném tetten véleményem szerint.

Hol tanulunk? Az iskolában, az iskolának, az életben az életnek?

Nem csak a tanítási-tanulási módszerek, elvek területén jelentkeznek, sőt szükségesek a változások, hanem a tanulás helyszíne is változik. Előtérbe kerül az informális és a nem-formális tanulás és erre az iskolarendszer minden szintjének építenie kellene, nem beszélve a felnőttképzésről. A gyerekek tanulására a család, a kortárs-csoport és a média is hatással van – nem tabula rasaként érkeznek az intézményes oktatásba–, a felnőttekére pedig a munkahelyi közösség, a művelődés színterei. Az internet mint médium pedig még inkább felerősíti az informális hatást,mivel az információkhoz való hozzáférés sokkal könnyebbé vált. A figyelembevétel azonban a formális képzés merev szabályozása miatt sokszor lehetetlenné vagy nehézkessé válik, azonban a felnőttképzés ebben a tekintetben előnyben van, sokkal szabadabban építhetné ki a a felnőtt tanulók előismeretére épülő módszereit, jó gyakorlatait, térhetne át a konstruktivista tanulásra, oktatásra.

Szólj hozzá!

Címkék: tanulás tudás tanítás

Divatos tévképzetek – képzetek a tévképzetekről?

2012.04.19. 11:46 weszelyorsolya

A témahét három, viszonylag jól elkülöníthető témából állt, az egyik a technika kommunikációra gyakorolt hatása, a másik a divatos tévképzetek (kultúra, attitűdök és internet összefüggései), a harmadik pedig az e-etikett. Természetesen a három téma valamilyen mértékben összefüggésben van egymással.

A három téma közül a divatos tévképzetekkel nem igazán tudtam mit kezdeni, így az első bejegyzésemben konfliktus- és kudarckerülő módon a technika és a kommunikáció viszonyát jártam körbe Nyíri Kristóf tanulmánya nyomán. Gondoltam, hogy a második bejegyzésemben, hasonló ok miatt majd az e-etikettet veszem górcső alá. Viszont a többiek blogbejegyzéseit olvasgatva és az e-etikett honlap ajánlásait átolvasva nem tudtam volna mit hozzátenni a témához. A divatos tévképzetekkel kapcsolatos ambivalens érzéseim is megértek, rájöttem, hogy mi zavar benne engem, illetve néhány blogbejegyzésben a témával kapcsolatban hasonló problémákkal küszködő bloggereket fedeztem fel (például Mariannát).

Marianna rávilágított arra, hogy a kérdésfeltevések módjával milyen mértékben lehet befolyásolni a válaszokat és így a kutatások eredményét. Ha felteszünk egy provokatív kérdést, akkor mindenki a saját „pártállásának” meggyőződésének megfelelően fog válaszolni, sőt, úgy is fel lehet tenni egy kérdést, hogy nagy bizonyossággal a cáfolatot kapjuk eredményként. Tündi blogjában egy másik szempontot fedeztem fel, tudniillik a minta kérdését. Mennyire volt reprezentatív a mintavétel (mennyire tükrözte az alapsokaság arányait a megkérdezettek csoportja). A mintavétellel is nagymértékben befolyásolhatóak az eredmények. Ha például a mintában a fiatalabb korosztály (15-17 évesek) vannak nagyobb számban, egészen más eredményt kapunk egy internethasználattal kapcsolatos kérdésre mintha az 50-70 éveseket kérdeznénk, és ez az alapsokaság összetétele szerint nem lenne reprezentatív. Nagy tisztelője vagyok Csepeli Györgynek és Prazsák Gergőnek, szívesen olvasom a tanulmányaikat, ez a bekezdés nem a konkrét kutatásra vonatkozott, hanem a kutatások buktatóiról általánosságban gondolkodtam. Nem a kérdésfeltevések módja vagy a minta sajátosságai, összetétele zavart, mivel nem is ismerem ezeket.

Az órán elhangzott, hogy ha az egyik eredményben nem kételkedünk, akkor a másikat is el kell fogadnunk, nem válogathatunk személyes érzelmeink, meggyőződésünk alapján az eredmények között: nem fogadhatjuk ami közel áll hozzánk és nem kételkedhetünk annak hitelességében, amit nem úgy gondolunk. Ezzel egyet is értek, nem az eredmények hitelességében kételkedtem, nem ez zavart.

Lassan eljutok a fő kérdéshez (magammal is dialektikus beszélgetést folytatva), hogy akkor mi is zavart?

Először is zavart a fogalom, hogy mi is az a képzet. Az én fejemben valamiféle feltételezés jelentéstartalom alakult ki, ezt némileg alá is támasztják a fogalommagyarázatok, de azzal szembesültem, hogy a képzet tapasztalatokon alapuló általánosítás jelentést is takar. Nézzünk néhány definíciót:

A lexikon meghatározása alapján a mi esetünkben a képzet fantáziaképet jelent?

Egy internetes kislexikonban a következő olvasható: „A valóság tárgyainak, jelenségeinek érzékileg, gondolatilag általánosított, szemléletes képe, emlékképként való felidézése akkor is, ha azok a felidézés pillanatában nem hatnak érzékszerveinkre. A képzet számára a személyiség csak olyan képeket tud előhívni, amelyek megelőző gyakorlati, ill. észlelő tevékenysége során már rögződtek. Ugyanakkor szoros kapcsolatban áll a fogalmakkal és a nyelv által közvetített jelentéssel, mintegy közvetítőként működik a fogalmak jelentése és a dolgok képe között. Ilyenformán feltétlenül tudatos jelenség.”

Tehát a képzetnek tapasztalatokon, emlékképen kell nyugodnia.

Van egy társadalmi képzet-meghatározás is, talán ez a legizgalmasabb mind közül (Szótár plurális társadalmaknak):

„A képzetek és szimbólumok olyan alapvető vonások, megkülönböztető jegyek, melyek alapján az emberek megragadják (fogalmakba rendezik) a világot, és amelyek révén megértik egymást. A társadalmi képzet és szimbolizáció meghatározó jelentőségű a társadalom felépítésének szempontjából és a rend, valamint stabilitás garantálása, a társadalom működésének ösztönzése érdekében.” Még egy érdekes mondatot találtam, amely a képzetek társadalomban betöltött szerepére rávilágíthat: „Valamely kultúrán belül az archetípusok szintén vonatkozhatnak olyan képzetekre, melyek segítségünkre lehetnek adatok értelmezésénél és valamely társadalmi csoport vagy társadalom logikájának megértésében.”

Kétségeim vannak, hogy vajon az internettel kapcsolatos képzetek mennyiben épültek be az emberek kollektív tudatába, mennyiben tudatos társadalmi szinten, mennyiben van együttgondolkodás vagy kialakult nézet az internethasználatról. Mindenesetre világosabb lett a képzet szó, nem feltételezést jelent elsősorban, hanem olyan benyomásokat, képeket, amelyek a tapasztalatokon alapulnak, általánosak, előhívhatóak és szemléletesek.

Első pont: Vannak-e az internettel kapcsolatos képzetek az emberiség kollektív tudatában? A zavar egyik oka az lehet, hogy bennem ilyen képzetek nem voltak. Így az a furcsa helyzet állt elő, hogy az állítást egy időben ismertem meg a cáfolattal. Természetesen én is hallottam már ilyen-olyan véleményeket (ismerősöktől, buszon nagymamák beszélgetéseiből is megütötte a fülemet, hogy az unoka éjfélig számítógépezik és ez milyen káros), de én ezt egyéni emberre jellemző véleménynek vettem, ő így éli meg, számára az internet azokkal a negatívumokkal rendelkezik. De ezek az egyes emberek tapasztalatai alapján egyedi vélemények, egyedi képzetek, így nem gondoltam azt, hogy „divatos tévképzetek” lennének. Egyrészt számára nem tévképzet – hiszen tapasztalat, vélemény, érzés – másrészt szerintem nem is divatos, bár lehet, hogy pár évvel ezelőtt még az lehetett.

Elértem a második ponthoz: kinek és mikori „divatos tévképzeteit” cáfolják az eredmények? Az előző bekezdésben a kollektív tudatra vetítettem, és ezt el is tudnám fogadni, ha lenne valamilyen kutatás arról, hogy vannak/voltak olyan képzetek az internettel kapcsolatban, amelyek azt mondják például: végletesen szétszakítja az embereket egymástól; tönkreteszi a kultúrát, fölöslegessé teszi a hagyományos kulturális intézményeket. A kutatás bebizonyította, hogy az embereknek csak kis része gondolja ezeket, de ki mondta, hogy ezt gondolja az emberek többsége? Mi is volt akkor a tévképzet?

Vagy a tévképzet szó arra utal, hogy én személy szerint, ha ezeket gondoltam volna, akkor tévképzeteim lettek volna? Ilyen formában nem értelmezhető, hiszen nem az állítások valóságtartalma a tévképzet, hanem az, hogy az emberek többsége mit gondol, de nem azt gondolja, így tévképzet azt gondolni, hogy azt gondolják. Sajnos/szerencsére én nem gondolkodtam azon, hogy hogyan vélekedhet az emberek többsége – ahogyan az 1. pontban kifejtettem én egyedi emberekben tudok gondolkodni, az ő véleményüket meghallgatni, összevetni a sajátommal és esetleg meggyőzetni. Visszatérve az előző bekezdésre, akárhogyan is járom körbe a témát, nekem csak hiányzik az eredeti képzet, ami tévképzetté vált.

Harmadik pont: a kérdőív nem objektív valóságokra kérdez rá esetleg mér meg, hanem a megkérdezettek saját önbevallására támaszkodik. Az, hogy úgy érzi-e valaki, hogy kevesebbet beszélget a családtagjaival vagy kevesebbet sportol, az lehet az ő saját tévképzete is. Ha azt mérték volna, hogy az internet előtt és az internethasználat megjelenése után mennyi időt töltöttek az emberek a családjukkal, sportolással, múzeumba-járással, majd ezeket az adatokat összehasonlították volna, akkor objektíven láthatnánk, hogy vajon milyen változást hozott az emberek életébe az internethasználat. Ez már valóban az egyes állítások igazságtartalmáról adna objektív felvilágosítást, nem pedig arról, hogy ki mit gondol, hiszen ebbe sok tényező is szerepet játszhat, nem megfelelő önismeret, bűntudat, társadalmi elvárások és sorolhatnánk.

Ebben a blogbejegyzésben hosszan és némileg kuszán próbáltam leírni a gondolataimat a képzetekről és tévképzetekről, ha esetleg valaki át tudja vágni a magam kötötte gordiuszi csomót, tegye meg.

Szólj hozzá!

Címkék: internet

Differenciált tanulásszervezés, differenciálás mint taneszköz értékelési alapelv

2012.04.12. 23:44 weszelyorsolya

A Virtuális távoktatás kurzus tavaszi feladataként került meghatározásra a páros munka. Az ELTE PPK virtuális kampuszán az 530-as osztályteremben elhelyezésre kerültek a ‘hangos dobozok’ amelyekből lehetőség, kedv, szimpátia, ismeret és egyéb szempontok szerint válogathattunk. A lényeg, hogy párosan hallgassuk meg és párosan készüljön el az írásmű. Instrukciók szerint, mindkettőnk blogjában (Tünde blogbejegyzése) jelenítsük meg és készüljön közös dokumentumban is.

paros-feladat2.jpg paros-feladat1.jpg

A párban történő meghallgatás is elég speciális helyzet, mivel több párnak is akkor volt találkozója az osztályteremben amikor nekünk, és az ‘áthallások’ a tananyagban többeket zavartak. Így mi is állandóan résen álltunk, hogy mikor üres a terem, … így jobb híján hajnalban talákozott a mi párosunk: Orsi + Tünde.

A következő témakörökből lehetett választani:

1. oktatási módszerek
2. tervezés
3. felhasználói sajátosságok
4. differenciálás
5. értékelés

Többször visszatértünk a virtuális osztályterembe, minden tananyagot meghallgattuk, majd döntöttünk. Nem a matematikai differenciál számítás bonyolult képleteinek segítségül hívásával, hanem az oktatás - tanulás szakmai szempontok figyelembevételével választottuk ki a legnehezebbet, amire majd senki nem gondol … tévedtünk, eddigi munkák túlnyomó többségében erről szól.

A hanganyag többszöri meghallgatása során már egészen jól kezelhetővé vált az is, hogy a mellettünk “hallgató” párok által lejátszott tananyagot a blokkolással, a saját magunk számára ‘hallhatatlanná’ lehetett tenni egyetlen kattintással. Nos, most megosztanánk veletek a ‘kiválasztottat’:

4-es HANGANYAG

"Differenciált tanulásszervezés, differenciálás mint taneszköz értékelési alapelv: A differenciálás, mint a tanulók közötti különbségek figyelembevétele a taneszközök esetén elsősorban abban szokott kimerülni, hogy a kiváló technika lehetőséget ad a tanulók számára, hogy valamely tanulási feladatok egyéni időütemezéssel, egyéni időbeosztás szerint végezzenek el. A taneszközről való gondolkodásban ez a szempont a domináns, ez uralja az átlagos felhasználók szemléletét is. A taneszköz nagyon fontos funkciójáról van szó, számos szép példát láthatunk arra, amikor ez a pedagógiai feladat teljesül.

A differenciálás szemléletmódja ennél  azonban egy kicsit tágabban értelmezhető. Nem minden eszköz vállalja fel, de nem számít ritka megoldásnak az sem hogy ugyanabban a témában, ugyanazon tanulói csoporton belül egyszerre több módszertani megoldással, több munkaformában is bevethető.

Gyakori példa, hogy pedagógusok a gyakorlás során igyekeznek a különböző teljesítményre képes tanulók egyéni igényeit figyelembe venni, ez a legtöbbször több vagy kevesebb feladat kijelölésével próbálják meg elérni, ami nem felel meg a differenciált tanulásszervezési feladat elvének, csak látszat megoldást jelenti.

A tanulók közötti különbségek figyelembevételének csak ritkán van szerepe a feladatok mennyiségének, sokkal fontosabb, hogy a különböző tanulók nem több vagy kevesebb , hanem más jellegű feladatot kapjanak. Ennek a didaktikai feladatnak megoldására a taneszközök alkalmazására ideálisnak látszik amennyiben felvállalják ezt a feladatot. A taneszközök a tanulók közötti eltérő tanulásszervezési stratégiák kivitelezésében hatalmas jelentőséggel bírhatnak, ha erre a tervezők és  fejlesztők is időben gondolnak. Egy taneszköz akkor biztosítja a differenciált tanulásszervezést, hogy ha diagnosztikai eszközökkel segíti felismerni a tanulók közötti különbséget vagy méginkább segíti a pedagógust annak kiválasztásában hogy a tanuló milyen információkat, milyen feladatokat kapjon, összességében milyen tanulási útvonalakat jelöljön ki számára a pedagógus.

A tanulásszervezésben  megjelenő feladatok differenciálás alapelvének érvényesítése nem a taneszközök, hanem a pedagógus feladata, de a megfelelő taneszköz bekapcsolódhat ennek a feladatnak a megoldásába akár azzal is, hogy konkrét alternatívákat kínál saját keretrendszerében, vagy módszertani segédletekben. A tanulók egyéni sajátosságainak felismerése az egyének közötti különbség elemi ismeretére épülő differenciálás félreértésre adhat okot, hogy ha kizárólag egyének eltérő bánásmódjában nyílvánul meg. A differenciált  tanulásszervezést segítő taneszköz akár egyidőben egyszerre biztosítja a egy csoporton belül a különbőző tanulásszervezési megoldások vagy eltérő módszerek alkalmazását pl. az osztálytermi környezetben ugyanazon taneszközzel egyszerre dolgoznak csoportban vagy párokban, esetleg egyéni fejlesztői feladatokat megoldva.”

Az elhangzottak alapján úgy vélekedtünk, szükséges a pedagógiai értékelés feladatának és fontosságának a kiemelése, valamint a differenciálás fogalmi meghatározása, elhatároztuk, hogy mindenképpen ebből a két szempontból induljunk ki a bejegyzésünk kifejtéséhez.

A differenciálás mint taneszköz értékelési alapelv

A taneszközök pedagógiai értékelésének a feladata, hogy megállapítsa, hogy a taneszköz alkalmas-e a kitűzött oktatási-nevelési célok élérésére. A taneszközök nem lehetnek öncélúak, a tanulási-tanítási folyamat támogatására kell alkalmasnak lenniük, azt kell hatékonyabbá tenniük. Ennek figyelembe vétele már a tervezéskor is fontos szempont, már ekkor pedagógiai szempontokból kell végiggondolni a taneszköz funkcionalitását, felhasználását és a tanítási-tanulási folyamatra gyakorolt hatását. A taneszközök alkalmazása általában tág keretek között történik, különböző tanulási sajátosságokkal rendelkező tanulók és pedagógusok, andragógusok különböző módszertani környezetbe ágyazottan fogják használni. (Pedagógiai értékelőlaphoz mintaként az Országos Köznevelési Tanács Digitális Tananyag Minősítő Bizottsága Pedagógiai-didaktikai értékelőlap-ját lehet megtekinteni. Az Excel táblázat nem csak a pedagógiai, hanem technológiai és tudományos szempontokat is tartalmaz, amelyek segítségével a szakértő felmérheti, hogy egy digitális taneszköz megfelel-e a digitális tananyaggal szemben támasztott követelményeknek.)  A pedagógiai értékelés során a tanulási-tanítási folyamat hatékonyságát az öt alapelv teljesülésének a vizsgálatával lehet felmérni. Az öt alapelv egyike: a differenciálás.

A differenciálás fogalmára a legkifejezőbbnek az On-Line pedagógiai Lexikon meghatározását találtuk:

A differenciálás fogalma a pedagógiában: „a gyerekek, ifjak egyéni sajátosságaira tekintettel levő fejlesztés lehetőségeinek és feltételeinek biztosítása az oktatás által.” (M. Nádasi Mária, 2008.)  De, M. Nádasi (2006.) ezt úgy is megfogalmazta, hogy “ami a tanulók közötti egyéni eltéréseket illeti, a pedagógus feladata, hogy azokhoz minél jobban alkalmazkodjon a feladatok megválasztásánál; ezt nevezzük a pedagógiában differenciálásnak”.

12.gif_542x239

A testre szabás és a felhasználók közötti differenciálás fokozatai


Differenciálás feladatokkal

A digitális taneszközök (tananyagok) differenciálási potenciálja alapvetően az eltérő haladási ütemet, időütemezést tartalmaz, illetve a differenciálás gyakran kimerül abban, hogy az eltérő tanulási sajátosságokkal rendelkező tanulók („jobbak” és „gyengébbek”) eltérő számú feladatot kapnak, azonban a taneszköznek arra kell alkalmasnak lennie, hogy a tanuló sajátosságaihoz alkalmazkodó más típusú feladatokat, tevékenységeket is tartalmazzanak, esetleg ajánljanak fel a tanuló számára az a tanulótól érkező inputoknak megfelelően. (Knausz, 2001.)


Differenciálás a tanulásszervezésben

A differenciálás „a tanítási-tanulási folyamatnak az egyes tanulók sajátosságaira, az egyéni különbségek az oktatásban tekintettel levő megszervezése. A differenciálás az oktatási folyamatban azt jelenti, hogy az együtt tanuló gyerekek eltérő tanulási utakat járnak be vagy a pedagógus elgondolása alapján, vagy a tanuló irányulása, késztetettsége eredményeképpen, vagy e két megoldás kombinációjának következtében.” (M. Nádasi Mária, 2008.)   

A differenciálásnak Knausz Imre szerint három típusa van: az egyik az érdeklődés szerinti vagy  tartalmi differenciálás, amelyben a tanulók a saját személyes érdeklődési körüknek megfelelő tartalmat sajátítják el, dolgozzák ki, mélyednek el benne. A második a különböző tanulási utak alapján történő differenciálás, minden egyén más módon, módszerrel sajátítja el a leghatékonyabban a tartalmat. A harmadik pedig a követelmények differenciálása, amely általában a tanulók között fennálló teljesítménybeli, tudásbeli különbségeket tovább növeli. (Knausz, 2001.)  

Differenciálás taneszközökkel

Az egyéni tanulói sajátosságok figyelembe vétele megjelenhet a tanítási-tanulási folyamat céljában, tartalmában, időtartamában és a konkrét feladatokban is. A differenciálás a pedagógus, andragógus feladata, de a taneszközök segítséget, további lehetőségeket adhatnak ebben a folyamatban. A taneszköz értékelésénél több szempontot is figyelembe lehet venni:

  • az egyik, hogy a taneszköz, keretrendszer konkrét, alternatív tanulási útvonalakat tartalmaz-e (adaptivitás),
  • a másik, hogy a taneszköz tartalmaz-e módszertani segédletet a pedagógus, andragógus számára,
  • a harmadik, hogy a taneszköz alkalmas-e különböző munkaformák és módszerek alkalmazására.


A differenciálás alapfeltétele az egyéni különbségek felismerése, a tanulók tanulási sajátosságainak, előismereteinek, motivációjának a diagnosztikai felismerése. A jól megtervezett taneszköz a diagnosztikus felmérésben is segítséget ad az andragógusnak, pedagógusnak, illetve a felmérés eredményeként ajánlhatja fel a tanuló számára legoptimálisabb tanulási útvonalat. A differenciálás lényeges eleme az értékelés azon módja, hogy a tanulók fejlő­dését mindig önmagukhoz viszonyítják, és az értékelésnél ez kerül figyelembe vételre.

A mai korban a digitális taneszközök, a diagnosztikai eszközök által a tanulók interakcióit és inputjait mérik és értékelik, így az egyéni különbségek is azonosíthatók, kategorizálhatók; vagyis az egyéni sajátosságok differenciálhatók. Ezek alapján kerül felajánljásra a tanuló továbbhaladásához szükséges  információ, valamint a tanulási tartalmak és a további interakciós lehetőségek (hypertext design). Csakhogy, erre a taneszközök kis része alkalmas! Így a digitális taneszközök tekintetében sem nélkülözi a pedagógus, andragógus (tutor) differenciáló tevékenységét, azonban segítséget nyújthat a számukra a diagnosztikus értékelés eredményeinek a közlésével, előre meghatározott tanulási útvonalak beépítésével, illetve módszertani segédletekkel (learning support design).

A konstruktivizmusból következő pedagógiai alapelvek között is hangsúlyosan jelenik meg a differenciálás. Miszerint: “A tanulók megelőző tudása a legritkább esetben egyforma. Az iskolai tanulócsoportok különböző mértékben heterogének, de a leghomogénabb tanulócsoport is különböző egyénekből áll. Az mindenestre tény, hogy ha a tanítás hídépítés, akkor nem egy híd, hanem hídrendszerek kiépítéséről van szó, hiszen a különböző tanulók elméje felé különböző hidak vezetnek. A differenciálás azt jelenti, hogy a tanítás során nem ugyanazt az egyenkosztot osztjuk ki mindenkinek, hanem lehetőség szerint mindenkinek azt nyújtjuk, amire a fejődéshez szüksége van.”  (Knausz, 2001.)  

Az élethosszig tartó tanulás általánossá válása természetszerűen átalakította az információs társadalmak tudásátadó mechanizmusait is. Az egyre inkább előtérbe kerülő digitális oktatás és oktatási-tanulási rendszereinek alapelvei: a képességfejlesztés, az alapvető kompetenciáknak, illetve az informálódni tudás képességének kialakítása. Egyre gyakoribb, hogy eltérő korosztály, több generáció tagja kerül egy-egy tanulócsoportba. Egyre jellemzőbb annak a kényszerű felismerése, hogy a későbbi generációk számára a tanulmányok során a felhalmozott ismereteknek csak töredékei alkalmazható, illetve hasznosul. Az élethosszig tartó tanulási folyamatban egyre nagyobb szerepet kap a differenciálás. Így, visszatérve arra, hogy miért is választottuk ilyen nagy számban ezt a témát; az lehet a magyarázata, hogy a kurzus feléhez érve felmértük ennek a jelentőségét! Tapasztaltuk azt is, hogy a kor és a digitális kompetenciák nem törvényszerűen jelenítik meg az ‘elvárt képességeket’, ezáltal a felnőttképzés az,  ahol a tanulás hatékonysága érdekében a differenciálás elengedhetetlenül fontos!


Jó tanácsok andragógusoknak

  1. A differenciálás nem azonosítható a szelekcióval!
  2. A differenciálás alapfeltétele az egyéni tanulói sajátosságok megismerése! 
  3. A digitális taneszközök diagnosztikus mérési eredményeit használjuk fel a tanulói sajátosságok, például előismeret megismeréséhez!
  4. Ugyanazt a taneszközt több munkaformában, módszerrel is lehet alkalmazni (akár egy tanulói csoporton belül), a módszer és munkaforma is igazodjon a tanulói sajátosságokhoz!
  5. Szélesítsük módszertani eszköztárunkat, akkor adunk mindenkinek egyenlő esélyt, ha többféle módszert, munkaformát is alkalmazunk, váltogatjuk ezeket!
  6. A taneszközök módszertani útmutatójában nézzünk utána a fejlesztők differenciálási javaslatainak (jó gyakorlatok)!
  7. A digitális taneszköz által javasolt tanulási útvonalakat ismerjük meg és irányítsuk a tanulókat ezek bejárására egyéni sajátosságaik alapján! Ha nincs kijelölt bejárási útvonal egy digitális tananyagban, akkor a tanulóink ismeretében jelöljünk ki saját magunk néhány jellemző alternatívát!
  8. Készítsünk differenciált tanulási útmutatót (amennyiben a taneszköz nem tartalmaz ilyet)!
  9. Minden egyén más módon, módszerrel sajátítja el a leghatékonyabban a tartalmat, vegyük figyelembe például az eltérő tanulási stílusokat is!
  10. Hagyjunk teret a tanulók egyéni érdeklődésén alapuló tartalom kiválasztásának!
  11. Alkalmazzunk csoportmunkát, ahol minden tanuló azt a részfeladatot választhatja, amelyik számára a legmegfelelőbb és leghatékonyabb!
  12. Hagyjunk időt az eltérő tanulási ütemű tanulóknak is a tartalom feldolgozására, a feladatok megoldására!
  13.  Ne a megoldandó feladatok számával differenciáljunk, hanem az egyéni sajátosságokhoz alkalmazkodó feladatokkal!

13+1 A digitális taneszközök csak segítenek, eszközöket adnak a kezünkbe, de a differenciálás a pedagógus/andragógus feladata!

Orsi & Tünde


Felhasznált irodalom:

Hatékony tanulás
Knausz Imre: A tanítás mestersége
Általános bevezető - digitális pedagógia

Szólj hozzá!

Hogyan hat a technika a korábbi kommunikációs formákra?

2012.04.12. 21:32 weszelyorsolya

Az első blogbejegyzésemben a szóbeliség-írásbeliség témáját igyekszem elsőként körbejárni. A téma nem ismeretlen számomra, tavaly Tudományelmélet tantárgyból Nyíri Kristóf: Mobiltárs a szélessáv sodrában című tanulmányát dolgoztam fel.

Nyíri Kristóf a mobiltelefonokhoz kapcsolódóan írta ezt a tanulmányt, de úgy gondolom, hogy a két eszköz a peer to peer technológia megjelenése után már nem tartalmaz nagymértékű különbségeket, így sok megállapítása, véleménye az internetre is vonatkoztatható. Tavaly még szkeptikusabban olvastam, dolgoztam fel a tanulmányt (Nyíri Kristóf saját magát is techno-optimistaként aposztrofálja, így a szemléletmódja természetszerűen egyoldalú.), még a konnektív témahetek első fele után sem tudok teljes mértékben egyetérteni vele, de minimális mértékben elmozdult az álláspontom. A tavalyi feldolgozás során erősen elzárkóztam a multimodalitás üdvözítésétől, valószínűleg azért, mert nem vagyok sem auditív sem pedig viziuális típus, így számomra az írott szöveg a mérvadó, ugyanakkor a témahetek során egyre többször hallottam az előadásokban, hogy ki kellene használni az internet adta lehetőségeket és nem csak írott szöveget, hanem például podcasteket is érdemes lenne alkalmazni az információk, tartalmak megosztására. Egyrészt van aki számára más csatorna a hatékonyabb, illetve több csatorna együttes alkalmazása a leginkább eredményes, másrészt pedig személyesebbé tehető az információ, ha képpel, hanggal történik, mint például egy videochat alkalmazásban. (Ezzel kapcsolatban is szkeptikus vagyok, sokat használom a Skype-ot, van amikor videohívással, de számomra ez nem jelent túlzottan sok pluszt, nem lesz személyesebb a kommunikáció, ha egy webkamerán keresztül láthatom a beszélgetőpartnerem arcát is.)

Az előadás korszakolása szerint öt nagy korszakot különböztethetünk meg a kommunikációs csatornák megjelenése és elterjedése szerint:

  1. szóbeli kommunikáció szakasza: kevesen kommunikálnak kevesekkel a közösségen belül
  2. az írás megjelenése tehermentesíti az emlékezetet - az emberen kívüli tárolás időben folytonos és maradandóbb
  3. nyomtatás megjelenése: kevesek sokakkal tudnak kommunikálni, könnyebb a terjedés, ha van rá igény
  4. rádió és film megjelenése: folyamatosabbá és nagyobb terjedelművé válik a tartalomszolgáltatás
  5. internet megjelenése: hálózat, kapcsolatok, információ és tartalomszolgáltatás

A technika mint a nem-elidegenedett kommunikáció eszköze

A különböző csatornák különböző típusú információk közlését tették/teszik lehetővé, minél inkább alkalmas egy csatorna több típusú egyidejű információ átadására, annál inkább segíti a megértést és a megjegyzést, Nyíri Kristóf egy érdekes fogalmat is használ erre: nem-elidegenedett kommunikáció. A kutatásoknak van egy olyan irányzata, amely azt mondja, hogy az írásbeliség megjelenésével kezdődött meg az emberi kommunikáció elidegenedése. Az írásbeliség előtt a kommunikáció képpel, hanggal, sőt tapintással is történt, legrosszabb esetben is legalább láthatták a kommunikáló partnerek egymást, így a nem-verbális kommunikáció mint képi eszköz is jelentős jelentéstartalmat hordozott. Például gondoljunk arra, hogy a gyakorlati ismereteket nem csak elmondták egymásnak az emberek, hanem meg is mutatták. A kommunikáció így multimodális volt, több csatornán zajlott: szöveg, hang, látvány, tapintás. Az írásbeliség megjelenésével a multimodalitás fokozatosan háttérbe szorult és egy másfajta gondolkodásmód alakult ki. A fokozatosság valóban fokozatokból áll, például a kézzel írt kódexeket, iratokat hangosan olvasták fel az olvasni tudók, akkor is, amikor egyedül voltak, mert a hang segített a szövegek értelmezésében. A nyomtatás megjelenésekor a nyomtatott szövegek szabályosabbakká váltak, kialakultak a helyesírási, mondattani szabályok is, így a hangos olvasás már nem volt szükséges a szövegek értelmezéséhez. Az írás megjelenése (mint ahogyan az előadáson is elhangzott minden nagy váltás pánikot okoz) először kétségbe ejtette az embereket, úgy gondolták, hogy az embereknek így már felesleges lesz fejből tudniuk az ismereteket, hiszen az írott szöveg mint a biológiai memória kiterjesztése tárolni fog minden tudást, Platón néhány sora az írás eredetéről szép példa erre: „dicsekszel, hogy feltaláltad az emlékezés és a tudomány varázseszközét, “te ezermester Theuth”? Inkább panaszkodjál, mert feltaláltad a felejtés művészetét. Müllner András: Platón beteg volt)

Nyíri Kristóf szerint az elidegenedés az írott szöveg megjelenésével kezdődött „az írott szavak a beszélt nyelvre jellemző érzelmi felhangokat és hangsúlyokat csak részben közvetítik. Emiatt az írott szavak «sokkal könnyebben félreérthetők; a legtöbb embernek igenis sikerül a beszélt nyelvben üzenetét és énje egy részét kommunikálnia, miközben az írásos szövegek ... az író személyiségéből keveset közvetítenek.» Így idegenít el minket az írás önmagunktól és egymástól.” (J. C. Carotherstől idézi Nyíri Kristóf) A tartalom és a közeg elidegenedése az írásbeliség megjelenésével vett lendületet, az absztrakciók előtérbe kerültek az érzéki világ helyett, uralkodóvá vált a lineáris gondolkodás (könyvek sorról sorra vezetnek minket egy irányban), az írott szövegek az író személyiségét, érzelmeit csak részben közvetítik (hangsúly, felhangok) és végül a képektől való elidegenedés, ami főként a technológia okokkal magyarázható, hiszen a képek sokszorosítására alkalmas technológia, illetve a fényképezés csak a 19-20. században terjedt el. Az írásrendszerek létrejöttével a csatornák közötti spontán harmónia megszűnt, a szóbeli művelődés, tudásátadás elvesztette jelentőségét.

A nem-elidegenedett kommunikációban ezzel szemben „a tapintásos, vizuális, a hangzó, az írásos és más kommunikációs csatornák között egyfajta munkamegosztás áll fenn. A nem-elidegenedett kommunikáció ezen csatornák spontán harmóniáját előfeltételezi”. Ennek a spontán harmóniának a megteremtésére alkalmas Nyíri Kristóf szerint a mobiltelefon (hang, szöveg és képtovábbítási lehetőség akár egy időben), de ha továbbgondoljuk, akkor az internet a peer to peer és a web2-es technológiáknak köszönhetően ugyanezekkel a jellemzőkkel bír, így azt gondolom, hogy vonatkoztatható az internetes kommunikációra is, így Nyíri Kristóf azt az állítását is vonatkoztathatom az internetes kommunikációra, hogy „egyfajta visszatérést jelent ősi kommunikációs  mintázatokhoz”.

Azonban Nyíri Kristóf és sok más „techno-optimista” szempontjai mellett megjelentek ezek kritikái is. Müllner András kifejezetten Nyíri Kristóf egy nyilatkozatára írt egy kritikai hangvételű cikket a Jelenkor című folyóiratba (Müllner András: Platón beteg volt. Inzert korunk techno-optimizmusának sorai közé*), amelyben sok szempont, vélemény mellett az írásbeliség negatív megítélését is támadja. Szerinte a hangzó beszéd is ugyanúgy félreérthető mint az írott szöveg, az előnye talán az, hogy a metakommunikációs jelek segítik a megértést, viszont az írott szövegben az átgondoltság, a szerkezet segítik ugyanezt. A könyvet, az írott szöveget nem temetném, nem lesz vége egyhamar a Gutenberg-galaxisnak (leaglábbis remélem).

Bármelyik irányzat, vélemény mellett érvelünk is, azt kell látnunk, hogy az interneten a szöveges elemeknek nagy a túlsúlya még (számomra szerencsére). A rádió és a televízió az a médium, ahol az audio és vizuális elemek dominálnak. Ha azonban technikailag bontom szét, akkor a három technológia összekapcsolódik, hiszen sokan néznek televíziót, hallgatnak rádiót interneten. A televízióban is egyre több a szöveges elem, nem arra gondolok, ami az előadáson elhangzott, hogy a milyen lenne, ha a TV Híradó szöveges lenne és olvasnunk kellene a híreket (egyébként a teletext szolgáltatással ez is megvalósult már), hanem a siketek és nagyothallók kedvéért feliratozott filmekre, híradóra egyéb műsorokra. Úgy gondolom, hogy minden médiumnak, csatornának meg van a saját maga jelentősége, mint ahogyan jobb a Híradót képpel és hanggal nézni és hallgatni vagy egy Youtube videót megnézni egy gyakorlati feladat megoldása előtt (például hogyan készítsünk rántást – ha ezt olvasom a szakácskönyvben, nem biztos, hogy elsőre sikerülni fog, de ha megnézek egy Youtube videót róla, akkor már valószínűbb, hogy eltalálom például a megfelelő színt), de ha például egy blogbejegyzést készítek az írásbeliség-szóbeliség viszonyáról, akkor szívesebben olvasok róla akár hosszabb tanulmányokat is, mint meghallgassak egy előadást.

A technika elidegenít vagy közelebb hoz minket egymáshoz?

Az előadáson elhangzott az is, hogy a technika a semmi helyett még mindig egy lehetőség arra, hogy kapcsolatot tartsunk ismerőseinkkel, információt osszunk meg vagy akár tanuljunk. A semmi azt jelenti, hogy ha nem vagyunk egy térben és időben jelen a kommunikációs partnerünkkel, akkor a technika nélkül nem jöhet létre a kommunikáció, így a technika a semminél egy lehetőséggel több. Ebből a szempontból nem értelmezhető az az állítás, hogy a technika elidegenít, hiszen éppen a kapcsolattartásra ad egy újabb lehetőséget. A kommunikáció a közösségek, csoportok összetartó erejét adja. Ha ebből a szempontból vizsgálom, akkor az internet (illetve minden olyan technikai eszköz, amely képes a térben eltérő helyen lévők közötti kommunikációs kapcsolatot megvalósítani, például mobiltelefon is) közösségformáló, közösségösszetartó eszköz. Ehhez a ponthoz újra idézném Pléh Csaba a Mindentudás Egyetemén tartott előadásából egy részletet: „E kommunikáció nélkül nem tud létrejönni a tagok közötti kooperáció, nem tudnak kialakulni a csoportra jellemző normák és nem tudnak kialakulni a működéshez elengedhetetlenül szükséges bizalmi és elismertségi viszonyok sem." (Pléh Csaba: A kapcsolat filozófiája)

Ha megnézzük a Csepeli György – Prazsák Gergő kutatás eredményei közül az internettel kapcsolatos viselkedésváltozásokat, akkor a negatívumokat tartalmazó állítások, például kevesebbet beszélgetek a családtagjaimmal, mint azelőtt, ritkábban találkozom a barátaimmal – a válaszadóknak csak mintegy 12-15%-a jelölte meg. Az alacsony arányszám úgy gondolom, hogy szintén azt támasztja alá, hogy az internet nem idegenít el, nem személyteleníti el a kapcsolatokat. Sőt, a technika ebből a szempontból egyenesen üdvözítő hatású lehet, hiszen például a csoporttársaimmal, sőt eddig idegen hallgatókkal is remekül tudok együttműködni, egymástól tanulni, anélkül, hogy nap mint nap találkoznánk és egy időben és térben kommunikálnánk. Hogy visszatérjek az írásbeliség és szóbeliség kérdéskörére, a kommunikációnk írásalapú, de remekül működik, így a multimodalitás nem feltétele a személyességnek, de természetesen jó kiegészítője lehetne.

Szólj hozzá!

Címkék: internet kommunikáció

Digitális esélyegyenlőség, kockázatok - témahetet lezáró gondolatok

2012.03.29. 09:27 weszelyorsolya

Előző bejegyzésemben az esélyegyenlőség témájában írtam, elefántok után kutattam a digitális szavannán. Ebben a bejegyzésben szeretném körbejárni a kockázatok egy részének a kérdéskörét is, mégpedig azokat a fizikai kockázatokat, amelyekre eddig talán kevesebb figyelmet fordítunk, de a humán felelősség talán ezekben a legnagyobb és a legegyszerűbb a megelőzésük is.

Az okos más kárán tanul …

Néhány személyes példát hoztam arra, hogy én hogyan jártam pórul néhányszor azért, mert nem vettem figyelembe, hogy a számítógép mint elektronikus eszköz számos fizikai veszélynek is ki van téve. Természetesnek vesszük, hogy működik és fel vagyunk háborodva ha elromlik, rögtön előkerül a technika ördöge. Én is így voltam ezzel, természetesnek vettem, hogy működik, csak két kockázati tényezővel számoltam alapvetően: az egyik az áramszünet a másik a villámcsapás. Az áramszünet inkább a határidős munkáknál volt mumus vagy az épp el nem mentett adataimat semmisíthette meg, és is nem túl gyakori vendég, viharban pedig mindig kihúztam a konnektorból a számítógép vezetékét. Egy napon azonban túlfeszültség keletkezett az elektromos hálózatban (nem tudom az okát, de nem villám volt), a túlfeszültség hatására pedig tönkrement a számítógépem tápegysége. Szerencsére csak az, asztali gép lévén ki lehetett cserélni, de az ijedtséget nem kívánom senkinek: elsötétült a számítógép, bekapcsolhatatlanná vált, nem tudtam, hogy vajon megsemmisült-e több hónap munkája. Az eset után nem csak egy új tápegységet vettem, hanem egy szünetmentes tápot is, ami a túlfeszültség ellen is védelmet biztosít, így tehát egy fizikai kockázat kihúzva.

Fizikai kockázat az is, ha a számítógép winchestere sérül meg vagy romlik el vagy esetleg ellopják és ezáltal elvesznek az adataink. Amíg nem történik ez meg, addig nem igazán gondolunk arra, hogy legalább két helyen tároljuk a fontos adataikat. Én is a saját káromon tanultam meg, hogy milyen fontos a rendszeres biztonsági mentés. Körülbelül egy éve a külső winchesterem elromlott és csak informatikai segítséggel lehetett visszanyerni az adatokat róla (az összes törölt adatomat is visszakaptam, így egy eléggé átláthatatlan adattömegből kellett újra kiválogatnom a lényegeseket, de volt olyan adat, ami teljes egészében elszállt, például egy teljes félév beadandói). Azóta próbálom követni azt az elvet, hogy legalább két, egymástól független helyre mentsek mindent. A biztonsági mentésekhez nekem nagyon jó szolgálatot tesz egy szinkronizáló program, amely követni tudja a változásokat és nem kell hatalmas mennyiségű fájltömeget mozgatni minden biztonsági mentés alkalmával.

Felhőben tárolás mint biztonsági megoldás

Az adatok biztonságos tárolására az is megoldás, ha felhőben (is) tároljuk, szerintem emellett is érdemes a biztonság kedvéért még egy helyre elmenteni az adatokat. A felhőben való tárolás mellett még az is szól, hogy könnyebben megoszthatóvá válnak a dokumentumok, képek, egyéb anyagok. Az interneten való tárolás nem csak a Google dokumentum eszközökkel lehetséges, több más eszköz is a rendelkezésünkre áll ehhez, ilyen például a Dropbox vagy a Skydrive.

A Skydrive egy Microsoft szolgáltatás, a segítségével egyrészt online tárolhatjuk dokumentumainkat, képeinket, videóinkat (például ide feltöltve egy dokumentumot, videót egyszerűen meghivatkozhatjuk a blogbejegyzésünkben, ha például az általunk használt blogszolgáltató nem támogatja dokumentumok, videók feltöltését), de alkalmas a csoportmunkára, illetve szolgálhatja az egyszerű fájlmegosztást is (annak adunk hozzáférési jogosultságot, akinek akarunk, de saját magunk is elérhetjük bármilyen számítógépről, ahol van internet). A fájljaink tárolására 25 GB tárhely áll rendelkezésünkre, a szolgáltatás ingyenes és van mobiltelefonos alkalmazás is. 

A másik, hasonló szolgáltatás a Dropbox nevű szolgáltatás, amely lehetővé teszi, hogy fájlokat, különböző állományokat osszunk meg az általunk kiválasztott felhasználókkal (csoportmunkát nem támogatja), illetve bárhonnan elérhessük a Dropboxba feltöltött állományainkat, de ami jelen esetben fontos, biztonsági mentésként is funkcionálhat, ha a saját winchesterünkkel történik valami. Miután telepítettük a programot, a saját számítógépünkről elérhető a Dropbox könyvtár, ide menthetőek, másolhatóak a kívánt fájlok. Az alkalmazás több számítógépre is telepíthető, így mindenhol ugyanazt a mappát érhetjük el, például, ha „hazavisszük” a munkát, akkor nem kell ehhez pendrive-ot használni. A Dropbox fiók alapmérete 2 GB, további 250 MB szerezhető több lépcsőben, például barátok meghívásával, illetve vásárolható is további tárterület.

Akit bővebben érdekel a Dropbox és a Skydrive, ezen a linken is utánanézhet: http://www.tanarblog.hu/materials/msakademia/ms2_skydrive/player.html

Csak három olyan lehetőséget soroltam fel, amelyek segítségével nem csak biztonsági mentést készíthetünk a fontos anyagainkról hanem akár a megosztást, de a csoportmunkát is megoldhatjuk velük. Az előadáson felmerült, hogy sokszor félünk az internetre kitenni az anyagainkat, sérülékenyebbnek, hozzáférhetőbbnek gondoljuk őket. Ezzel én is így voltam/vagyok. Azokat az anyagokat, amelyek céges érdekeket, információkat tartalmaznak, nehezen szánnám rá magam, hogy például a Google docsban tároljam. De az olyan anyagokat, amelyek illetéktelen szemek elé kerülése esetén sem történik tragédia, annak nem látom akadályát.

Fizikai kockázat: az internetkapcsolat hiánya

Az internetkapcsolat sérülékenységét is érdemes figyelembe venni, amely egyrészt jelentheti azt, hogy nekünk nincs valamiért kapcsolatunk, de jelentheti azt is, hogy az általunk elérni kívánt oldal vagy szolgáltatás nem elérhető.

Arra az esetre könnyebben fel tudunk készülni, amikor a saját internetkapcsolatunk nem működik. Én például vezetés internetet használok (amelyre wifi routerrel kapcsolódnak a számítógépek), a hálózati problémákra (szerencsére, amióta a szolgáltatómnál vagyok még csak egyszer volt ilyen) pedig mobilinternet vásárlásával készültem fel. Vannak feltöltőkártyás konstrukciók is, így tényleg csak akkor kell fizetnem a mobilinternetért, ha valóban használom. A mobilinternet természetesen akkor is jó szolgálatot tehet, amikor olyan helyen tartózkodunk, ahol nem tudnánk egyébként a hálózatra csatlakozni.

A Facebook március 7-i leállása (Lehet, hogy ez egy generációképző esemény lesz?) jó példa arra, hogy mi történik, ha az általunk elérni kívánt oldal nem elérhető. Természetesen ilyennel sokszor találkozunk böngészés közben, de a Facebook leállás nem csak azért nehezítette meg az életet, mert nem lehetett belépni a Facebookra, hanem más, olyan alkalmazásokat sem lehetett használni, amelyekben a Facebook azonosítónkkal, külön regisztráció nélkül regisztráltunk. Sokszor választjuk ezt a kényelmesebb módot, de egy ilyen leállás után érdemes átgondolni a regisztrációs stratégiánkat is. Ebből a szempontból a Google leállása sokkal nagyobb gondot okozna a számomra, levelezés, Google Docsban tárolt anyagok egyaránt elérhetetlenné válnának. Nagyon jó dolog, hogy egyre több alkalmazást egy helyen tudunk kezelni (nem kell annyi felhasználónevet, jelszót sem megjegyeznünk), de a centralizálásnak is vannak hátrányai.

Skálafüggetlen hálózatok hibatűrése

20051010bar04.jpg

Forrás: http://mindentudas.hu

Saját hatáskörünkben a skálafüggetlen hálózatok sérülékenységét nem tudjuk kezelni, de ez a kockázati tényező is ide kívánkozik. Az internet skálafüggetlen hálózat, csakúgy mint a komplex hálózatok legtöbbje. A skálafüggetlen hálózatok kutatási eredményei éppen az internetnek voltak köszönhetőek, Barabási Albert-László és munkatársai az internetről készült térkép segítségével alkották meg a skálafüggetlen hálózatok elméletét, amelyet aztán a biológiában, társadalomtudományokban is alkalmaznak. Hogyan kapcsolódik az internet sérülékenységéhez? Barabásiék kutatásaik során az internetet szimulációs programokkal vizsgálták: hány routert kell kiiktatni a hálózatból ahhoz, hogy a hálózat széttörjön és a benne található számítógépek kapcsolat nélkül maradjanak. Azt vették észre, hogy amikor véletlenszerűen távolítják el a routereket, akkor a routerek 80%-ának eltávolítása után sem omlott össze a hálózat, azonban, amikor célzottan, a sok kapcsolattal rendelkező csomópontként funkcionáló routerek kerültek ki a hálózatból, akkor néhány ilyen nagy csomópont kiiktatása után szétesett a hálózat. Tehát az internet mint skálafüggetlen hálózat sérülékenysége nem az eltávolított csomópontok számától függ, hanem attól, hogy az eltávolított csomópontok mennyire voltak központiak, mennyire voltak hubok (sok kapcsolattal rendelkező csomópontok). „Számítógépes szimulációink azt mutatták, hogy ha a crackerek sikeres támadást intéznének az Internet legnagyobb középpontjai ellen, akkor óriási kárt okozhatnának. A problémát nem rosszul tervezett vagy hibás internetszabványok okozzák. A támadásokkal szembeni sérülékenység az összes skálafüggetlen hálózat belső tulajdonsága.” (Behálózva - A hálózatok csodálatos világa a sejtektől a világhálóig)

Sok szó esett a blogokban az informatikai bűnözésről, adatlopásról, a jelszó helyes megadásáról, de a fizikai kockázati tényezők sem elhanyagolhatóak. Ezekben nem egy másik ember rosszindulatúságával szemben kell védekeznünk, hanem "csak" a technika ördögeivel kell megküzdenünk. Szerintem ez a könnyebb mert még az ördöngös technika sem lehet olyan ördögtől való mint egy rosszindulatú ember.

Szólj hozzá!

Címkék: digitális kockázatok fizikai kockázatok

Az elefánt és ami mögötte van

2012.03.25. 12:47 weszelyorsolya

Az előadás első felében a digitális esélyegyenlőtlenség okairól volt szó. A probléma okainak vagy magának az esélyegyenlőségnek az elbagatellizálása nélkül, de felmerült, hogy az internettől való távolmaradás, a nem-használat sok esetben magyarázható az elefánt effektussal” ( elefánt-effektus”: az elefánt olyan álprobléma, amelyek lehetővé teszi, hogy a valódi problémák rejtve maradjanak).

Az esélyegyenlőtlenség – a digitális szakadék – beláthatatlan különbségekhez vezet, hangzott el az előadáson. Akár úgy is lehetne fogalmazni, hogy aki kimarad, az lemarad, vagy a Képmesék internettel foglalkozó epizódjának címe is nagyon találó: Kattints az életedért.

Mi lehet az oka a nem-használatnak?

A népszerűsítések ellenére azonban még vannak Magyarországon olyanok, akik nem használnak sem számítógépet sem pedig a világháló szolgáltatásait. Érdekes kérdésnek tartottam, hogy vajon mennyien nem használnak internetet és a nem használatnak vajon csak gazdasági okai vannak-e.

A mennyiség kérdésére több érdekes adatot is találtam a közelmúltból:

Az okokban való vizsgálódáshoz a Wold Internet Project 2007. évi magyarországi kutatási jelentésből indultam ki mint a legfrissebb interneten általam fellelt adatokból. 2007-ben a jelentés szerint a 14 éves és idősebb magyar lakosságnak 45%-a használja rendszeresen az internetet, azonban 2007 óta eltelt több mint négy év az információs sztrádán nagyon hosszú idő, de azt gondolom, hogy bár a számadatok változhattak, a tendenciák maradandóbbak. A digitális megosztottság a következő törésvonalak, csoportok mentén alakult 2007-ben az internetet használók és nem-használók szempontjából:

  • települési lejtő: Budapest – város  – falu
  • nem: férfi – nő
  • generációs különbségek: használók átlagéletkora és a nem-használók átlagéletkora között kb. 20 év van
  • gazdasági aktivitás: diákok, kereső tevékenységet folytatók – nyugdíjasok, inkatívak
  • jövedelem (szubjektív, a megkérdezett megítélése alapján): kedvezőbb helyzetben lévők – anyagi gondokkal küszködők
  • iskolai végzettség: közép- és felsőfokú végzettség – szakmunkás, általános iskolai végzettség
  • származás: nem roma – roma

A digitális megosztottság törésvonalai nem okoznak meglepetést senkinek, de természetesen nem mindegyik csoport között vannak nagy különbségek, így például a férfiak és nők csoportja között sem. Az egyes csoportokban éves szinten különböző az internethasználat növekedésének mértéke, de a legnagyobb különbségek az életkor, az iskolai végzettség, a gazdasági aktivitás, a jövedelem és a származás és a településtípusok szerinti csoportoknál volt, tehát ezek a jellemzők azok, amelyek leginkább befolyásolják az internet használatát. Csepeli György egy 2012-es márciusi riportban így fogalmazott erről: „Tehát minél idősebb valaki, minél kisebb településen lakik, minél alacsonyabb az iskolai végzettsége, és minél alacsonyabb a gazdasági aktivitása, annál valószínűbb, hogy kimarad az online világból.” (Ha nem akarunk a sárban dagonyázni, fel kell karolnunk a digitális leszakadókat)

Ami a legizgalmasabb volt számomra, hogy milyen okai lehetnek az internettől való távolmaradásnak, milyen gátak okozzák a nem-használatot. A jelentés szerint az internetet nem-használók a következő válaszokat adták arra, hogy mi a legfőbb oka az internet elutasításának:

  • nincs rá szüksége (32%)
  • nem érdekli (20%)
  • nincsen számítógépe (17%)
  • túl drága (11%)
  • nem tudja, hogy kell használni (10%)

A válaszok arányaiból úgy tűnik, hogy elsődlegesen az internet iránti közömbösség, a saját motiváció hiánya az az ok, ami távol tartja őket a világhálótól. „Közös jellemzője még ennek a két választípusnak az is, hogy bizonyos értelemben magán a válaszadón múlnak, nem pedig külső tényezőn vagy olyasvalamin, amit ők maguk megváltoztathatatlannak tartanak. (Szemben például a „technikától való tartózkodással”, vagy a vírusoktól, pornográf tartalmaktól való félelemmel, amik – egy közvetlen felhasználói tapasztalattal nem rendelkező válaszadó számára – esetleg legyőzhetetlen akadálynak tűnhetnek.)”

A nem-használat okait tovább elemezte a jelentés, két kategóriába csoportosította a lehetséges okokat. Az egyik a materiális, vagyis a gazdasági okok csoportja és a kognitív okok, amelyek a technikával szembeni negatív attitűdök, a felhasználói tudás hiánya:

Kognitív okok

  • nincs rá szüksége
  • nem érdekli
  • nem tudja, hogyan kell használni
  • technikától való félelem
  • nem való gyerekeknek
  • pornográfia
  • személyes adatok védelme
  • vírusok miatt
  • túl sok a reklám
  • nincs rá ideje

Materiális okok

  • nem elég jó a számítógépe
  • nincsen számítógépe
  • túl drága
  • túl lassú a hozzáférés
  • nehéz kapcsolatot teremteni

A válaszadók közül jóval többen jelöltek meg csak kognitív indokokat (53%) mint csak materiális okokat (13%), a mindkét okcsoportból megjelölők aránya pedig 31% volt. (Az okok között szerintem találhatunk olyat is, ami az előadáson elhangzottak szerint a „mesterséges igényesség” elefántját testesítheti meg, pl. túl lassú a hozzáférés. A „technika ördöge” mint elefánt is megjelenik például a technikától való félelem válaszban.) A jelentés az egyes csoportokban a kognitív és a materiális okok arányát is részletesen tárgyalja, de a számomra legfontosabb üzenete ebben a témában a következő: „… a kognitív indokokkal érvelők 6%-a, míg a materiális gátakkal küzdők 24%-a gondolja úgy, hogy egy éven belül rendszeres internethasználóvá válik. Ez tehát azt jelenti, hogy a materiális gátak leküzdése kisebb kihívást jelent, mint a kognitív akadályoké.” Emellett természetesen létezik az a jelenség is, hogy, akik napi megélhetési gondokkal küzdenek, azok számára a számítógép és az internet megengedhetetlen luxuscikkeknek számítanak. Ezek az eredmények inkább azoknak a csoportoknak a preferenciáira világít rá, akik esetleg meg is tehetnék, de mégsem kapcsolódnak a világhálóra. A hozzá nem-férők statisztikáiba (például internet-penetráció mérése technikai alapon) sokszor ezek a csoportok is bekerülnek, így a statisztikák által rajzolt kép nem lesz valós, hiszen egy kategóriában alkotnak azokkal, akik gazdasági okokból kénytelenek a nem-használat mellett dönteni, másrészt ezekben az esetekben nem az anyagi segítség, a hozzáférés materiális okainak a kezelése lehet a célravezető, hanem a kognitív gátaknak a lebontása. Ha csak gazdasági okokat tulajdonítunk az internet nem-használatnak, akkor a gazdasági okok mint elefánt mögött elbújhatnak a kognitív problémák is.

Leszakadók felzárkóztatása vagy élvonalbeli fejlesztés?

Az előadáson ez a kérdés dilemmaként fogalmazódott meg, azonban ha azt is figyelembe veszem, hogy nem csak az veszít, aki nincs jelent a digitális társadalomban hanem a kimaradókkal azok is veszítenek, akik jelen vannak, akkor a kérdés eldöntésében szerintem a leszakadók felzárkóztatása felé billen a mérleg nyelve. Ebben az esetben ezt nem lehet a leszakadók egyéni problémájaként értelmezni vagy a társadalom szociális érzékenysége alapján kezelni, hanem a digitális társadalom „önös érdeke” a felzárkóztatás. Ha vannak olyan társadalmi csoportok, akik nem jelennek meg az interneten, akkor a digitális állampolgárok világképe torzul, hiszen nem kapnak információt ezekről a csoportokról, veszít a társadalom is, mert ezeknek a csoportoknak az értékei, kultúrája nem lesz elérhető a világhálón.

A felzárkóztatáshoz Csepeli György a már említett riportban egyrészt társadalmi méretű összefogásban látja a megoldást: „Az, hogy együtt dolgozzon az állam, az üzleti szféra, az akadémiai szféra és a civil társadalom.”, másrészt szerinte szükséges „olyan elsőszámú politikai vezető, aki tűzön-vízen keresztül véghezviszi a szükséges változtatásokat”. A materiális és a kognitív gátak lebontásában is több intézkedés született véleményem szerint társadalmi, politikai szinten, például korábban a Teleház mozgalom, az e-Magyarország pontok, a 2008-as e-Befogadás évének programjai, a Wifi falvak, az IT mentor hálózat, TÁMOP-pályázatok, de a 2011-es Digitális Megújulási Cselekvési Terv is a szakadék csökkentését célozza meg. Azonban, ahogyan Csepeli György fogalmaz, elkötelezett politikai vezető még nem volt Magyarországon.

Tető vagy interaktív tábla?

Az előadáson mint általános vélekedés és a dilemma allegóriájaként került terítékre a fenti kérdésre a válasz: legyen inkább rendes tető az iskolában mint interaktív tábla. Az én értelmezésemben a rendes tető az iskola fizikai környezetének a javítgatása, normalizálása, az interaktív tábla pedig a nyitás az internet, a digitális társadalom felé. Ha úgy gondolkodunk, hogy előbb legyenek meg optimálisan a környezeti feltételek, akkor úgy járnak a gyerekek mint a viccben, ha nincs meg az alap, akkor nem kapnak extrát sem. Mindkettő fontos a maga nemében, de azt gondolom, hogy a jó tető nem kompetenciafejlesztő (arról nem is beszélve, hogy egy interaktív táblás óra feledtetni tudja például a hámló vakolatot vagy a rogyadozó tetőt). Nem a rogyadozó tető miatt kerülnek majd hátrányba a tanulók, hanem azért mert leszakadókká válnak például a munkaerőpiacon, ha nem rendelkeznek digitális ismeretekkel. Ha viszont tényleg lyukas a tető és beömlik az eső, akkor ez nem csak egy álprobléma, valószínűleg a tető megjavítása lesz a fontosabb. Úgy gondolom, hogy ebben az esetben beszélhetünk valós problémákról, míg az első esetben a tető problémája álproblémaként jelenik meg, a tető az elefánt.

Ideális esetben a tető és az interaktív tábla nem versenytársai egymásnak, a két fejlesztésnek egymás mellett kellene futnia, viszont ilyen ideális helyzet sok intézmény esetében nem valósul meg. Az elkötelezett vezető kérdését azonban itt is behoznám a képbe, ő az, aki az elefántból bolhát tud csinálni, a személyes szándék, akarat, elköteleződés a legfontosabb szerintem. Nagyon sok múlik egy iskolaigazgatón vagy egy elszánt „mozdonypedagóguson”, ahhoz, hogy a fent említett társadalmi, politikai vagy civil szándékokat ki tudja használni és ki is akarja használni.

Az elefánt tényleg fél az egértől, így a hatalmasnak tűnő álproblémák leküzdésére nem biztos, hogy a nagy, átfogó intézkedések az egyedüli megoldások.

Szólj hozzá!

Címkék: esélyegyenlőség digitális szakadék

Digitális kultúra építőkövei 2

2012.03.20. 22:30 weszelyorsolya

Valószínűleg már lerágott csontok így kedd estére, de én mégis ott folytatom, ahol abbahagytam, következik a blog és a mikroblog mint eszközök.

Blog, mikroblog

Az előadáson elhangzott, hogy Magyarországon kevés jó szakmai blog van, pedig a az elmúlt években megfordult a trend és a személyes blogokról a szakmai blogokra tevődött át a hangsúly. A blogoknak akár közvélemény formáló hatásuk is lehet, ezt a politikai életben ki is használják, több magyar politikusnak is van blogja, de az újságírók is előszeretettel használják ezt a fajta médiumot. A tudomány képviselői is blogolnak, sőt évente találkozót is rendeznek és kilépnek a virtuális térből (2011. szeptemberében volt a Kutatók a Neten 2011 – II. Kutatói Blog és Weboldal Találkozó). A legnagyobb magyar blogverseny oldalán a Goldenlog.hu oldalon már 7. éve tart a blogok versenye, több kategóriában is indulhatnak a versenyzők (Gasztroblogok, Kult-szórakozás, IT-blogok, Életmód blogok, Szakértői blogok, Hírblogok, Helyi.érték, Fotóblogok, Egyéb blogok), nem csak a szakmai zsűri dönt, hanem a közönség is szavazhat kedvenceire. Itt az ELTE-n már több féléves hagyományai vannak a blogoltatásnak mint a formatív értékelési eszköznek, Ollé János szerint "kényszerblogoltatás = digitális nemzedék sajátosságaihoz igazodó formatív értékelés = antiZH". Nekem egyik szemem sír, a másik nevet: örülök, hogy nem kell kampányszerűen vizsgára tanulnom és sokkal mélyebbnek érzem a tudásomat bizonyos területeken, a másik szemem sír, mert bizony nehéz munka a blogírás.

A bloghoz kapcsolódik még az RSS olvasó is, aminek a segítésével egy helyen gyűjthetjük az általunk kedvel blogokat és így nem kell folyamatosan végigböngésznünk friss bejegyzésekre vadászva. Az RSS vagy XML gombra kattintva megjelenő linket a böngészőnkbe(böngészőtől függően) építhetjük vagy egy kifejezetten feed-olvasó programba importálhatjuk, ilyen pédául a Google reader is, amit majd mindannyian használunk. Én korábban már több RSS olvasót is használtam, például a Blogbridget, de teljesen elégedett vagyok a Google readerrel is, főleg, hogy online eszköz, így nem vagyok egy bizonyos számítógéphez kötve, csak internetre van szükség hozzá.

A Twitter mint mikroblog egy sajátos közlési műfaj, rövid, 140 karakteres üzenetekben impulzív gondolatok megosztására alkalmas. 2011-ben 100 millió aktív felhasználója volt a Twitternek, érdemes megnézni, hogy a tavalyi arab világban végbement forradalmak hogyan éreztetik a hatásukat a bejegyzésekben is. Több híresség is aktívan használja a Twittert, sőt már XVI. Benedek is alkalmazza mint evangelizációs eszközt. A Twitter nem a szívem csücske, általában linkeket osztok meg rajta, ráadásul egymás után a határidő lejárta előtt sokat, így egy kissé szemetelőnek is érzem magam.

Geolokáció

A geolokációs eszközökhöz van/volt eddig a legkevesebb közöm, használunk GPS-t, ha utazunk valahova, de a közösségi szolgáltatások közül eddig a Panoramiot használtam egyedül: terveztem a nyári utazást és az útiterv összeállításához megnéztem a meglátogatni kívánt helyekről készült képeket. Ami viszont nagyon hasznos volt a számomra, az a Google útvonaltervezője, több külföldi utunkat azzal terveztem meg, megnéztem egyrészt a távolságokat, másrészt az ajánlott közlekedési eszközöket, így meg tudtam becsülni, hogy belefér-e a programba vagy nem bizonyos helyek megtekintése, közlekedés szempontjából a város melyik részén érdemes szállást foglalni, stb.

Közösségi tartalom és közösségi címke

A Wikipedián kívül a Delicious-ről volt még szó, ahogyan az előző bejegyzésemben is írtam róla, nagyon pozitív a véleményem róla. Azóta több visszajelzést is kaptam a csoporttagoktól, hogy a lelkesedésem rájuk is átragadt és regisztráltak ők is. Azt gondolom, hogy a digitális tolltartó megtöltésének az az egyik leggyakoribb módja, hogy egy ismerősünk ajánlása kelti fel az érdeklődésünket egy eszköz iránt. A csoportban ebben van még egy csavar is, van, aki csak a „virtuális” ismerősöm, személyesen még soha nem találkoztam velük.

Prezentáció közösen a közösségnek, közösségi dokumentumok

Az eszközöket egy más szempont szerint csoportosítottam (tehát nem prezentáció vagy dokumentum), a szempontom, hogy támogatja-e a csoportmunkát vagy pedig csak a megosztást szolgálja. A http://www.slideshare.net a prezentációk, a www.scribd.com és a www.issuu.com a dokumentumok megosztására szolgálnak. A Google docs és a Prezi viszont támogatják a csoportmunkát is (amellett, hogy csak megosztásra is lehet őket természetesen használni), tehát egy időben több felhasználó is dolgozhat bennük (jogosultsági rendszerrel szabályozható). A Google docsról már sok szó esett, számomra is nagyon hasznos főleg a dokumentum (Document) és a kérdőív (Form) eszközök.

A Facebookos Konnekt csoportban kialakult egy vita, hogy ki is a jó előadó. Az általános vélekedés az volt, hogy aki mindenféle segédeszköz nélkül is élvezetesen, érthetően, követhetően tudja prezentálni a mondanivalóját. Ezzel egyet is érthetnék, de sajnos ezekből az előadókból nincs túl sok, mi legyen a többiekkel, illetve mi legyen azzal a mondással, hogy „egy kép többet mond ezer szónál”? A másik nézet, ami arra figyelmeztet, hogy mégis érdemes több érzékszervre egyszerre hatni, hogy míg hallás után csak 20%-át, látás után csak 30%-át, hallás és látás után már 50%-át megjegyezzük az információnak. (Valószínűleg ezek az arányok nem a vázlatpontok szövegeinek megmutatására vonatkoznak.)

Hogy a Prezi nem Prezi vitához én is hozzászóljak: az előadóság szempontjából a "többiekhez" tartozom, a ppt gyártást mindig egy kínos kötelességnek éreztem, ami azért kell, hogy el ne feledkezzek valami fontosról miközben előadom a mondandómat. Az első prezis előadásomat azért készítettem el, mert szeretek próbálgatni új eszközöket, de az előadásom közben azt vettem észre, hogy sokkal jobban tudok beszélni, előadni is, engem is inspirált, amit előtte összeraktam. Ezen a jelenségen már sokat gondolkodtam, és az egyik "következtetésem" az volt, hogy míg a ppt-be csak úgy berögzítettem a vázlatot, ez viszonylag gyorsan ment, addig a Preziben megdolgoztam a témával, hogy a gondolataim úgy jelenjenek meg, abban a sorrendben és tartalommal, ahogyan számomra a leglogikusabb. Nem csak a képek keresése, a különböző "effektek" alkalmazása, hanem magának az előadásnak a mélyebb szintű átgondolása történt meg. Jó azoknak, akik segédeszköz nélkül is jó előadásokat tudnak tartani, de én sajnos nem tartozom ebbe a körbe, viszont nehezen elkerülhető, hogy előadást tartsak néhanapján, és így legalább öröm is van benne. Ha rövid a kardod, toldd meg egy lépéssel  – nekem a Prezi az egy lépés:-) A Prezi valóban már elterjedtnek mondható, de sok esetben azért még tud hatni az újdonság erejével, így a figyelemre is nagyobb az esélyünk. Ahogyan van rossz ppt prezentáció, természetesen van rossz Prezi előadás is, de ez nem von le semmit egyik eszköz értékéből sem. Az én egyik személyes kedvencem ez a Prezi prezi:

A közösségi dokumentumok közé tartoznak a gondolattérképek is, a kurzuson a Mindmeistert használjuk. Bevallom, én a MindJet nevű (nem ingyenes) gondolattérkép eszközt használtam eddig, amely szintén megosztható, sőt, közösen is szerkeszthető másokkal. A MindJetnek komoly supportja is van, folyamatosan szerveznek webináriumokat is. Ez az eszköz már nem csak gondolattérképek készítésére alkalmas, hanem projekttervezésre is, sőt közös tervezésre is. (Korábban a Concept mapet használtam, illetve a Freemindot de ezek nem online eszközök.)

A gondolattérképektől korábban idegenkedtem, de egy ideje rákaptam arra, hogy a tanulnivalóból papír alapon amolyan freestyle gondolattérképeket készítsek. Számomra nagyon hasznos, mert a kulcsszavak kikeresésével és az összefüggések ábrázolásával szinte már meg is tanultam. A gondolattérképnek egyébként vannak szabályai is (Gyarmathy Éva: Gondolattérképek), a közoktatásban is egyre inkább terjed, egyre többen használják.

Kép, hang és videomegosztás

Nem szoktam magamról képeket megosztani még a profilképen is üres általában (maximum egy általam rajzolt zebra képvisel vizuálisan). Viszont nagyon hasznosnak találom a flickr.com-ot (főleg, hogy a Creative commons licenszek szerint is kereshetőek a képek) és a Picasaweb szolgáltatásait. Sok fantáziát látok a http://pinterest.com/ szolgáltatásaiban, főleg, hogy a képek egyszerűen beágyazhatóak akár a blogbejegyzésbe is, így a szerzői jog biztos, hogy nem fog sérülni.

Hangot még soha nem osztottam meg, videót már készítettem, nem a Ustreammel, hanem egy Openmeetings nevű eszközzel. Az Openmeetings alapvetően egy webináriumokra, videochates oktatásra, megbeszélésre használható eszköz, interaktív – a résztvevők kérdezhetnek, lehet szavaztatni, az előadó pedig rajzolhat, vetíthet a whiteboardra (Moodleval könnyen összeköthető, így lehet egy online szemináriumi felület a kurzusban). Ki lehet próbálni az eszközt, meg lehet hívni bárkit egy kis online konzultációra a demoban, így élőben is tesztelhető. (Egy kis kitérő, bár ezek nem online eszközök: sok felvételt készítettem a Captivate nevű eszközzel, igaz, hogy nem magamról, hanem szoftveranimációkat képernyőről. Nagyon hasznos, jól használható, „nagytudású” eszköz, bemutató és interaktív animációkat is lehet vele készíteni, de sajnos nem ingyenes, mint Adobe termék meglehetősen drága is. Vannak viszont ingyenes eszközök is ilyen célra, például a Wink.)

Napról napra tanulok, megismerek egy új eszközt, mindet valóban nem lehet egyszerre elkezdeni használni. De szerintem fontos, hogy tudjunk róla, legyen hova nyúlnunk, legyen miből válogatnunk, ha szükségünk van valamire, meg akarunk valósítani valamit.

A tudás almája - amiről szó volt a két bejegyzésben

Szólj hozzá!

Címkék: Twitter RSS olvasó Delicious web2 eszközök

Helyett vagy mellett?

2012.03.17. 14:48 weszelyorsolya

Fényképezek vagy megélem az eseményeket kérdés nálam már régen eldőlt: megélem. Jó tíz éve vettem egy kis miniDV kamerát, hogy mindent megörökíthessek és nem csak állóképen. Egy ideig küszködtem az érzéssel, hogy kimaradok mindenből, ha csak a kamera objektívén keresztül nézem az eseményeket, és végül győzött a megélés utáni vágy és sutba dobtam (a tokjába) a kamerát. Azonban az online jelenlét és az offline élet dilemmája nem ilyen egyszerű a számomra, online is lehet megélni az élet egyes területeit, a dilemma az esetemben maximum az arányokról szól, sem az online sem az offline nem helyettesítik jelenleg egymást.

Az előadáson több olyan eszközről is szó volt, ami nem hiányozhat a digitális tolltartónkból, mert ezekkel az eszközökkel épül a digitális kultúra. A mondat természetesen nem azt jelenti, hogy mindegyik eszközt azonos intenzitással kell használnunk, hanem azt, hogy tudjunk róla, léteznek ezek az eszközök. (Azt gondolom, hogy a digitális kultúra viszont csak akkor épülhet ezekkel az eszközökkel, ha nem csak tudunk róluk, hanem aktívan használjuk is ezeket.) Az előadás utolsó kérdésére: van-e értelme, megéri-e ekkora eszközrendszert módosítani, én abban látom a választ, hogy az eszközök használata nem cél, hanem ezek olyan eszközök, amelyekkel kielégíthetjük valamilyen szükségletünket. Csak akkor fogom használni ezeket, ha szükségem lesz rájuk. Miért lehet szükségem egy-egy eszközre? Például mert a munkahelyi, az egyetemi, családi feladatok igénylik, vagy ezekben szeretnék valamilyen újdonságot, valamilyen izgalmas dolgot kipróbálni (én például tavaly a prezi.com-ot egy hallgatói kiselőadásra), vagy azért mert a barátaim, ismerőseim használják vagy jelen vannak, vagy valaki ajánlotta, vagy mert egyszerűen felkeltette az érdeklődésemet, de a sort lehetne folytatni. Az egyes eszközök használata multiplikáló hatású, én használom vagy jelen vagyok, lehet, hogy ezért a barátaim vagy a munkatársaim is elkezdik használni - épül a digitális kultúra. Ha nagyon le akarom egyszerűsíteni, akkor azért kezdek el valamit használni, mert abból profitálok. A profit lehet akár érzelmi-erkölcsi – „találkozom” a barátaimmal, átélem a felfedezés örömét, meg tudok oldani egy problémát, az újítással járó megbecsülés – de lehet akár anyagi is, például egy jó állásajánlat.

Az előadáson visszatérő kérdésként vagy szempontként érzékeltem, hogy mennyire van hatása az online eszköznek, alkalmazásnak az offline életre. Erről két személyes példa jutott elsőként az eszembe, egy német barátommal még az ICQ-n (talán kevesen emlékeznek rá, a Skype-hoz tudnám hasonlítani) ismerkedtünk meg és annyira jókat „beszélgettünk”, hogy sort kerítettünk egy térben és időben is szinkron találkozóra, azóta is online tartjuk a kapcsolatot. Vagy egy másik példa, a Travian hálózati játékban részt vevő barátaim havonta jártak találkozókra, ahol a többi játékossal személyesen is összebarátkoztak. 

Ha nem csak a saját személyes életemben keresek példákat, akkor kézenfekvőnek látszik, hogy a Twitter-forradalomként elhíresült iráni felkelést vagy a forradalom 2.0-nak keresztelt egyiptomi forradalmat is felhozzam példaként. A Facebooknak az egyiptomi Tahrir-téri első megmozdulásokban tulajdonítottak nagy szerepet (Nagy a kísértés, hogy az 1848. március 15-i eseményekhez hasonlítsam, ott is egy maroknyi csoport indult a Pilvax kávéházból és ebből nőtte ki magát a magyar szabadságharc.), a Twitter az iráni választási csalások tudosító médiumaként híresült el, a nyilvánosság tájékoztatása volt a fő szerepe. Ezekben a forradalmakban az online közösségek és eszközök szerepét a nyugati média valószínűleg erőteljesen eltúlozta, a kezdeti eufórikus híradások után (amelyek az online eszközök szerepét hangsúlyozták – „Nobel-díjat a Twitternek”) mára már sokkal visszafogottabban nyilatkoznak az elemzők az eszközök szerepéről. Ami számomra viszont jelzés értékű, hogy egyáltalán szóba kerültek ezek az eszközök vagy akár médiumok az eseményekre gyakorolt hatásukban, egyrészt mint szervező-közösségmozgosító tényezők, másrészt információmegosztó eszközök, harmadrészt pedig az események dokumentálói, pl. Youtube. Ha valakit érdekel, a témáról általam gyűjtött anyagokat a delicious felületén találja.

A nyugati világban az online közösségek politikára gyakorolt hatásának szép példája az amerikai elnökválasztás kampányai közül Barack Obama kampánya. Barack Obama „barátai” a Facebookon inkább a fiatal korosztályból kerültek ki, de így is a 150 milliós akkori Facebook felhasználói számból az elnökjelöltnek majdnem 4 millió „barátja” volt. A kampányban a Twitternek is volt szerepe, Barack Obama tweetjeit több millióan követték nyomon. A myBarackObama.com oldalt a Facebook egyik alapítójának a felkérésével terveztették meg annak érdekében, hogy minél inkább a közösségi összefogás céljait szolgálja. Az önkéntesek az oldalon feladatokat kaphattak vagy saját maguknak állíthattak be feladatokat, adománygyűjtés, e-mail hadjárat, telefonos kampány szervezése folyt a közösségben. A hivatalos kampányoldalak mellett voltak önkéntes propagandista kezdeményesek is, amelyek közös cselekvésre hívták a szavazókat (például Encyclopedia Baracktannica). Az elemzők azt a kérdést is feszegetik, hogy az internet nélkül nyerhetett volna-e Barack Obama az elnökválasztáson. Az elnökválasztás után a kampány idején létrejött közösséget nem eresztették szélnek,így létrejött honlapon folyik az adománygyűjés, a feladatok kiadása, az információk megosztása, így a tagok továbbra is interakcióban maradnak az „Obama-csapattal”. A választási kampány szerintem jól példázza, hogy a "sok kicsi sokra megy elv" oda és vissza is hat, a közösségek tagjai befolyással lehetnek a politikára nem csak abban a tekintetben, hogy segítségükkel megnyerhető egy választás, hanem ha elég erősek, a politika kénytelen kiszolgálni az igényeiket is.

A magyar politikai életben is vannak nyomai az online közösségi oldalak használatának, és itthon sem csak a kampányidőszakban. A Facebook minden párt és sok pártpolitikus kedvelt helye, de a pártok vagy a pártpolitikusok saját honlapjai is látogatottak. Érdekes hazai példa lehet a Facebook szerepére az Egymillióan a magyar sajtószabadságért! Facebook csoport alternatív köztársasági elnökválasztási kezdeményezése is. Az elnökválasztási kampányban 50 jelölt indult rövid bemutatkozó videóval, a csoport a civil felelősségvállalást és az aktív politikai részvételt kívánta az akciójával népszerűsíteni. A politika témában általam gyűjtött forrásanyagok a delicious-ben találhatóak.

A bejegyzésemben írhatnék még a közösségi eszközök a tudományos életben betöltött szerepéről is (például a twettelt tanulmányokat nagyobb valószínűséggel hivatkozzák meg más tanulmányokban), vagy a kutató bloggerek személyes találkozója a Kutatók a neten rendezvényen. Izgalmas téma lenne még az egyház és az online világ kapcsolata is, de a bejegyzés további részében igyekszem a saját személyes tapasztalataimat előtérbe helyezni, mert a fenti témákban csak néhány példát ragadtam ki arra, hogy milyen mértékben fonódott össze az offline és az online élet az utóbbi években.

Közösségi eszközök (Facebook, Linked in, Google+, TeT háló – ning, Moly, Meetup)

A Facebook az elterjedtség szempontjából a „listavezető”, a Google+ igyekszik felvenni vele a versenyt, ergonómikusabb, de az a tragédiája, hogy másodikként jelent meg, hangzott el az előadáson. A Linked in-re mint szakmai Facebookra már az előző témahéten megújítottam a regisztrációmat és elfogadtam azt a néhány „bejelölést” amit kaptam és ma küldtem én is néhányat. Az offline életemre még nem tudom, hogy milyen hatással lesz, lehet, hogy eszébe jutok néhány régi munkatársamnak vagy azoknak, akikkel különböző projektekben dolgoztam együtt és megtalálnak újabb feladattal?

TeT háló, vagyis inkább a ning. A ningről már hallottam, de most meg is néztem: saját közösséget lehet létrehozni vele, ha kisebb közösségben gondolkodunk (max. 150 fő), akkor 3 USD-be kerül havonta. Akár az érdeklődésünknek megfelelő közösséget vagy akár a vállalkozásunk célcsoportjának is létrehozhatunk egy közösségi oldalt. Nagy fantáziát látok ebben az alkalmazásban, úgy tűnik, hogy a statikus honlap helyett sokkal jobb alternatívát kínál az interneten való jelenlétre is.

A Meetup és a Moly.hu kifejezetten olyan online felületek, amelyek az offline élet területeire, tevékenységeire vannak hatással. Egyik felületet, eszközt sem használtam még, így a következő bejegyzésig a regisztrációt és a kipróbálást mint „feladatot” látom magam előtt.

Keretrendszerek (Moodle, Mahara)

Az előző nyílt rendszerek után ez egy klasszikus zárt és instruktív rendszer, amely e-learning oktatási platformként, oktatási keretrendszerként funkcionál. Az az igazság, hogy a Moodlet van szerencsém oktatni is, így most nem térnék ki arra a rengeteg funkcióra, amellyel rendelkezik. Inkább az előadáson elhangzott mondatra reagálnék, miszerint 10-15 perc alatt lehet egy saját Moodle rendszerünk, mert egyszerű a telepítés és szabad szoftverről van szó, ami még nyílt forráskódú is, így ingyenesen használható. Mivel Moodle oktatással is foglalkozom, nem mondom, hogy a napi betevőm ettől függ, de piaci környezetben oktatom a Moodlet, ezért valószínűleg részre hajló lesz az írásom ezen része. A 10-15 perc valóban annyi lehet, ha mint az Oktatásinformatika kurzuson már előre elkészített szerver oldali futtatókörnyezetben (LAMP vagy WAMP) végezzük. Az eddigi pályafutásom során még soha nem telepítettem Moodlet - a kurzuson először – de valószínűleg ezek után is meg fogom hagyni ezt a feladatot az informatikus kollégáknak. A telepítés után a rendszert testre kell szabni, sok esetben egyedi designt adni neki, de legalább egy logót fel kell tenni. Ezeket informatikai feladatoknak gondolom, és általában csak koordinálom. Ha kész, akkor jön el az én időm, ami általában azt jelenti, hogy megtanítom halat fogni a rendszer használóit. Hogyan lehet kurzust készíteni, tananyagokat feltölteni, teszteket, beküldendő feladatokat, fórumot készíteni, tutorként a résztvevői tevékenységeket nyomon követni és értékelni. Általában eddig jutunk el több-kevesebb sikerrel (a szükséges időtartam változó, de az a tapasztalom, hogy a technikai oktatásra is legalább 20 óra szükséges), azok a funkciók, amelyek a Moodle speciális tanulásszervezési funkcióit jelentik (pl. műhely, lecke) nem szoktak terítékre kerülni. Azt gondolom, hogy a technikai feladatok, a rendszer használata csak az egyik része annak, ha Moodlet szeretnénk használni, a nehezebb az, hogy tudjuk, mire is akarjuk, mire lehet használni. Nem akarom hosszan ragozni, inkább ez a 10-15 perc volt számomra egy kissé irreális.

Behoznám a képbe az ILIAS-t is, mint a második legelterjedtebb ingyenes rendszert. Az ILIAS egy német rendszer, így a németes precizitás tetten érhető benne. Nem annyira rugalmas, nincs benne annyi alternatív funkció, de én mégis talán jobban kedvelem mint a Moodlet, főleg, hogy a Moodleban is csak a hagyományos keretrendszeri funkciókat használják általában, amelyeket ILIAS is tud, de ugyanakkor szerintem letisztultabb, áttekinthetőbb formában.

A következő bejegyzésem muníciója lesz a többi alkalmazás, eszköz, de addig is szeretném elmondani, hogy a delicious milyen remek eszköz, érdemes kipróbálni. Sokat küzdöttem azzal, hogy hogyan tároljam, mentsem el az interneten megtalált hasznos vagy annak tűnő oldalak linkjét, erről már az előző bejegyzésemben is írtam. A delicious felülmúlta a várakozásaimat, a böngésző Könyvjelzők menübe is behúzhattam egy delicious „gombot”, amire, ha a menteni kívánt oldalon rákattintok, akkor hozzá tudom adni a delicious linkjeimhez, lehet telepíteni plugint több böngészőtípushoz (nem kell másolgatni a linkeket!), sőt, a linkeket címkézhetem, leírást adhatok, illetve a kívánt linkekből gyűjteményt is készíthetek. Természetesen a linkek könnyen meg is oszthatóak és online alkalmazás lévén nem csak a saját számítógépünkről szerkeszthetjük. Egyszóval remek:-)

5 komment

Címkék: Facebook Twitter Moodle ILIAS Delicious Ning Linked in

Eddig csak megwebkettesedni akartam, most már a digitális írástudás a cél?

2012.03.14. 00:06 weszelyorsolya

Az első blogbejegyzésem során hosszan boncolgattam, hogy vajon miért nem osztottam meg eddig a tartalmakat, miért nem vettem részt az internet mint közösségi színtér életében. A blogbejegyzésben kitértem arra, hogy ennek fő okát nem a technikai ismeretek, készségek hiányában látom, hanem a megosztási „hajlandóság” hiányában. A bejegyzés végén csak remélni tudtam, hogy a kurzus végére megwebkettesedem a sok blogbejegyzéstől és kommenteléstől. Most kétségbe esve kiálthatnék föl, hogy az információs társadalomnak ez nem elég, hanem digitális kompetencia, digitális írástudás is kell? Sőt, digitális állampolgárrá kellene válnom?

Hogyan válok digitálisan kompetenssé a kurzus során?

Mint alapvetően praktikus gondolkodásúnak, nagyon megtetszett az a szempontrendszer, amit az előadás utolsó diáján láttam, végre fogást lehet találni a jól csengő, de egy kicsit ködös digitális írástudás, digitális kompetencia és akár a digitális állampolgárság fogalmakon. Az előadás szerint mindenkinek folyamatos fejlődésre van szüksége, de ez az öt szempont szerint lehet vizsgálni a digitális kompetencia meglétét:

  1. digitiális identitás felépítése – személyes online jelenlét (Facebook, Linked in, web)
  2. médiaműveltség és digitális írástudás (médiafüggetlen tartalomközlés)
  3. egyéni és közösségi információmenedzsment (forráskezelés és szelekció)
  4. online és web2.0 eszközök produktív, interaktív használata (túl a forráson)
  5. etikai és jogi irányelvek szerinti online és virtuális jelenlét (eetikett.hu, önszavazás, plágium)

A vizsgálatot a kurzussal összevetve igyekszem elvégezni, a konnektivista kurzusnak is vannak „kereszttantervi” kompetencia-, vagy ahogyan Melinda fogalmazott transzverzális kompetenciafejlesztési céljai, ezt az utolsó diát úgy fogom fel, hogy a a kurzus céljai között szerepelhet az a célkitűzés is, hogy a különböző, elvárt tevékenységekkel elősegítse a digitális írástudás, a digitális kompetenciák fejlődését.

Digitiális identitás felépítése – személyes online jelenlét

A személyes online jelenlét a mai munkaerőpiac egyik követelménye, de mindenképpen versenyelőnyt jelent, ha van e-portfóliónk, esetleg honlapunk, de az online jelenlét a Facebookon való jelenléttel valósítható meg a legegyszerűbben. Számtalan példa található az interneten arra, hogy munkaadók hogyan ellenőrzik a jelöltek Facebookos profilját, így a személyes online jelenlét milyensége, minősége is fontos.

A másik online jelenlétet biztosító eszköz a Linked in, amely inkább a szakmai kapcsolati háló felépítésére szolgál. Már régen regisztráltam erre a közösségi felületre, de nem használtam semmire, nem értettem, hogy miért is lenne rá szükségem, miért kellene az iwiw, a Facebook mellett még egy harmadik is, amikor az első kettőt sem használom igazán (ismerősjelölgetésre maximum). Az előadás hallgatása közben jöttem rá, hogy talán ennek van a legnagyobb jelentősége, azért, mert itt a szakmai kapcsolatok jelennek meg, ez akár szakmai portfólióként is szolgálhat (ajánlást írhatunk és ajánlást kaphatunk azokról és azoktól, akikkel dolgoztunk már együtt). A munkaerőpiacon a legnagyobb jelentősége a szakmai kompetenciák mellett a személyes kapcsolatoknak van. (A Linked in-re való belépéssel talán tettem egy lépést a digitális állampolgárságom felé is, mert megértettem a formálódó digitális világ egy újabb „eredményét” és ennek megfelelően cselekedtem.)

A weben való jelenlét a kurzus során a blogbejegyzésekben is megvalósul, hiszen ezek nyilvános, szakmai blogok. Én személy szerint úgy érzem, hogy ezekhez a bejegyzésekhez hozzá tartoznak a kommentek is, így szívesebben kommentelek az egyes blogokban és örülök, ha az én gondolataimat is ott véleményezik. Így lesz teljes kép, a kommentek nélkül szegényesebb a portfólióm.

Médiaműveltség és digitális írástudás

A médiaműveltség és digitális írástudás vagyis a médiafüggetlen tartalomközlés kompetenciaterületen egyrészt a szakmai blog vezetésével török előre másrészt pedig a webinárium elkészítése is egy újabb lépés lesz. Ahogyan az előadáson is elhangzott, a blogműfaj nehéz műfaj, jó arányban kell a szakmai tartalomnak, a személyességnek és a tapasztalatoknak is megjelennie. Részemről a blogírás az egyik legnagyobb kihívás, így a médiaműveltség megszerzése tűnik a legnehezebb feladatnak. A médiafüggetlen tartalomközlés a webinárium eszközeként kiválasztott Ustream videó készítésével történik a kurzusban, itt sem az eszköz használata lesz a nehéz, hanem a webinárium mint műfaj vagy oktatási forma eltalálása. Ez a kompetenciaterület abban az értelemben is fejlesztésre szorul, hogy fel is kell tudni ismerni, hogy mikor melyik médium használatával a leghatékonyabb, legcélszerűbb az információk közlése.

Egyéni és közösségi információmenedzsment

Az egyéni és közösségi információmenedzsment a tudásanyag feldolgozása közben fejlődik. A tudáskonstruáláshoz szükséges információkat, forrásanyagokat nem készen kapom, nekem kell begyűjtenem, szűrnöm és szelektálnom. Mérhetetlen és feldolgozhatatlan mennyiségű információ van egy-egy témához kapcsolódóan, nekem kell kiválasztanom az érdeklődésemnek megfelelő témát és annyi információt feldolgoznom, amit a rendelkezésemre álló idő alatt meg tudok tenni. Az információk szelektálási képességét a Twitter üzenetek is próbára teszik (így közvetve fejlesztik), hiszen naponta sok-sok csirip érkezik a többiektől. A linkcsonkolós linkek itt néha bosszantónak tűnnek a számomra, mert sok esetben az URL alapján is döntök, hogy mit nyitok meg és mit nem. Persze én is használom néha a linkcsonkolót, benne van a „digitális tolltartómban”, de valahogy mégis hiányzik, hogy lássam a forrásoldalt már az üzenetben. Az előadáson elhangzott, hogy az az igazi információmenedzsment, ha a külső tényezők függvényében (például rendelkezésre álló idő) döntést hozok, le tudok mondani információkról. A kurzusban sajnos nincs elég résztvevő, így a blogbejegyzések szintjén ezt a lemondást nem kell gyakorolnunk.

Az információmenedzsmentben konkrét hasznos eszközként ide sorolnám az RSS olvasót, így a csoporttársak blogbejegyzései követhetővé válnak, sőt akár a kommentek is. Az információmenedzselésem első próbaköve volt, hogy a megtalált, hasznos oldalak linkjeit hogyan tároljam. Az információ tárolására és visszakereshetőségére egyelőre a Zotero nevű Firefox kiegészítőt használtam, de ma a közösségi könyvjelző kapcsán (itt olvastam róla) eszembe jutott a http://delicious.com/, használtam már, miért ne próbáljam ki újra? (Egyéni felelősség kérdése itt bekapcsolható: nem várhatom, hogy megmondja valaki mit használjak.) A delicioussal – vagy más közösségi könyvjelzővel - esetleg a közösségi információmenedzsment alapjait is le lehetne fektetni.

Online és web2.0 eszközök produktív, interaktív használata

Az online és web2.0 eszközök produktív, interaktív használatát szinte a legtöbb eszköz és tevékenység támogatja a kurzusban. A blogírást, a kommentelést, a Twitter és a gondolattérkép használatát és a közös dokumentum és a webinárium elkészítését is ide sorolnám, mindegyikben valamilyen produktum keletkezik és mindegyik a megosztást is szolgálja. A megosztás nehézségeinek egy teljes blogbejegyzést szenteltem, nem részletezem külön, de itt olvasható.

Etikai és jogi irányelvek szerinti online és virtuális jelenlét

Az etikai és jogi irányelvek szerinti online és virtuális jelenlét fontos területe a digitális írástudásnak, a cél az, hogy a közösség számára váljunk értékessé. Az offline életben betartott etikai szabályokat online térben is régóta betartom. Szerencsére van e-etikett és egyre nagyobb hangsúlyt is kap. Ennek a nyilvánvaló részeit eddig is igyekeztem betartani, nem loptam tartalmakat (az online élet nagy segítőtársa a beágyazás), igyekeztem a szerzői jogokat megismerni és tiszteletben tartani (az online élet másik nagy segítője a Creative Commons, erről itt írtam), vagy, hogy banális példát említsek, nem írtam csupa nagybetűvel a kommenteket. Azt gondolom, hogy a kurzusban az a fő fejlesztőerő, hogy az online közösségben gyakorolhatom a vita- és szakmai vélemény-nyilvánítás etikettjét is, itt a közösség a mérce, kialakul a kulturált eszmecsere a kommentekben, működik a közösség önszabályozó képessége is.

A technikai eszközökkel való együttélésbe beletartozik, hogy azok néha elromolhatnak és ezt tudomásul kell vennünk, bár erre a kurzusra nem jellemző, de volt itt is egy-két döccenő: az első előadás hangminősége nem volt jó, néhány órára leállt a Facebook, illetve valamelyik blogmotor is rendetlenkedett, úgyhogy ez a fajta türelem és elfogadás is fejlődhetett.

Szólj hozzá!

Címkék: digitális kompetencia

Tanári digitális kompetenciák

2012.03.10. 04:21 weszelyorsolya

A témahét első fontos fogalma a számomra, a sokat emlegetett digitális kompetencia fogalma. Az előző témahéten is előfordultak ez a kifejezés, de inkább az Európai Uniós digitális kompetencia mint kulcskompetencia meghatározásból levezetve. Így a digitális kompetencia fogalma: "a digitális kompetencia magában foglalja az információs társadalmi technológiák (IST) magabiztos és kritikus használatát a munka, a szabadidő és a kommunikáció terén. Ez az IKT terén meglévő alapvető készségeken alapul: számítógép használata információ visszakeresése, értékelése, tárolása, előállítása, bemutatása és cseréje céljából, valamint a kommunikáció és az együttműködő hálózatokban való részvétel céljából az interneten keresztül." Azonban a fogalommeghatározás mellett az európai referenciakeret meghatározza a kompetenciához kapcsolódó ismeretek, készségeket és attitűdöket is, amelyek kitérnek a számítógép és internet mint eszköz használatának ismeretére, az információk feldolgozásához, menedzseléséhez szükséges készségekre és a média felelősségteljes használatához szüksége kritikus, megfontolt attitűdre. (Európai Referenciakeret)

Az előadás a kompetencia fogalmát egy kicsit más szemszögből, kevésbé a kognitív terület felől közelítette, inkább az attitűdökre és az értékekre hívta fel a figyelmet. Az attitűdök és az értékek nehéz területei a fejlesztésnek, hiszen, ahogyan az előadáson is elhangzott, nem fejleszthetőek közvetlenül (legalább is egy bizonyos életkor után már nem) és a változásuk időben is kiterjedt. Ezzel kapcsolatban még egy problémát látok: nem is mérhetőek az ezeken a területeken elért változások vagy fejlődések, nem lehet azt mérni, hogy mennyire lett egy tanuló hazaszeretőbb mint az oktatási folyamatba lépés előtt volt. Azt gondolom, hogy ez is közrejátszhat abban, hogy a kereszttantervi kompetenciaként meghatározott célok eltűnnek az oktatási folyamat során. Az oktatási folyamatban több szinten is meghatározzák azokat a keresztkompetenciákat és fejlesztésüket, amelyek nem egy-egy tantárgyhoz kötődnek és sokszor nevelési feladatokat jelentenek, attitűdbeli változást céloznak meg. Az oktatási folyamatban azonban az egyes tantárgyaknak szaktárgyi követelményei vannak, amelyek teljesítését mérni lehet és mérik is, így a sikeres és hatékony tanári munka mérföldköveit is jelentik azok az eredmények, amelyeket a tanulók elérnek. Az attitűdbeli változások azonban nem növelik látszólag a hatékonyságot, így nem is kapnak akkora hangsúlyt. A tanárok általában tudatában vannak a keresztkompetenciák fontosságának is, de a követelmények lebegnek a szemük előtt. A tanártovábbképzéseinken találkozunk ennek a jeleivel, például tudja valaki, hogy a tanuló együttműködési képességeit is fejleszteni kell, be is írja a tanóra célmeghatározásába, még a fejlesztendő képességek, kompetenciák között is szerepel, azonban a két oszloppal távolabb lévő módszerekben és munkaformákban már csak a tanári előadás és a frontális osztálymunka jelenik meg, hiszen haladni kell az anyaggal, le kell adni, különben nem tud a tanuló sikeres vizsgát tenni. A nem mérhető célokból nem lesznek követelmények, így a feszített tempójú oktatásból könnyen el tudnak tűnni. A digitális írástudáshoz tartozó attitűd és érték típusú célok is hasonlóan veszhetnek el. A tervezési dokumentumokban, a tantervekben, pedagógiai programokban, talán még az óratervekben is szerepelnek, de a megvalósulás jó esetben már csak az ismeret szintjén történik meg az informatika órákon.

A digitális kompetencia mint kereszttantervi kompetencia eltűnésének a másik oka az is lehet, hogy a tanárok két okból is feleslegesnek tarthatják. Az egyik, hogy a technika használata tűnhet feleslegesnek, öncélúnak, eddig is meg lehetett oldani a tanítást internet nélkül is és a számítógép- és internethozzáférés sok esetben csak az informatikatermekben lehetséges, így ez a két tényező el is dönti sok esetben a kérdést. A másik ok lehet szerintem, hogy Prensky digitális bennszülött meghatározása és a különböző cikkek, híradások nyomán sok tanár azt gondolhatja, hogy felesleges a digitális kompetencia fejlesztése, hiszen a tanulóik már születésüktől fogva rendelkeznek vele, többet tudnak mint ők, mi újat mutathatnának nekik ezen a területen.

Hogyan állnak a tanárok az IKT kompetenciával és a digitális kompetenciával?

A Suliháló.hu-n találhatóak a 2009-ben történt kutatás eredményei, amelyben 264 középiskola 2200 pedagógusát kérdezték meg arról, hogy a számítógépet mire és milyen gyakran használják:

  • Órai felkészülés internetes adatgyűjtéssel: megkérdezettek közül 10-ből 9-en valamilyen rendszerességgel használja az internetet, 2/3-uk a felkészülés 20-40%-ban
  • IKT óra közben: tízből heten, többségük prezentációk, képek, filmek bemutatására, 50%-uk információkeresésre, 25%-uk online tesztek kitöltésére

Talán meglepő, de a fiatalabb és a több mint 30 éve tanító tanárok számítógép- és internetfelhasználási szokásai között nem találtak kiugróan nagy különbséget. A tanárok 84% használ rendszeresen számítógépet, míg 2005-ben még csak 63% volt ez az arány.

Az előadásban elhangzottak szerint az ISTE által megfogalmazott tanári digitális kompetenciák a következők:

  1. a tanulók tanulásának és kreativitásának inspirálása és facilitálása
  2. tanulók tanulási tapasztalatának tervezése és fejlesztése, értékelés
  3. modellezik és mutatják a digitális korszak munka és tanulási folyamatait
  4. digitális állampolgárság és felelősség támogatása és modellezése-formálódó digitális kultúra megértése és ennek megfelelő magatartás
  5. legyenek részesei a szakmai fejlődésnek (LLL) iskolai és szakmai közösség támogatása, eszközök és források hatékony felhasználása

Végeznek-e a tanárok a felmérés eredményei alapján olyan tevékenységet, amelyben szükségük lehet a digitális tanári kompetenciákra? Az órai felkészülést a szakmai fejlődés és az eszközök és források hatékony felhasználása területtel lehet párhuzamba állítani, de a felmérés nem tért ki arra, hogy az internetes adatgyűjtés során megszerzett információk megosztása is megtörténik-e valamilyen formában az iskolai közösségben, így ezt az ötödik kompetenciaterületet nem fedi le teljes mértékig az eredmény. A kutatás másik kérdéscsoportja az IKT tanórai felhasználását vizsgálta, a prezentációk, képek, filmek bemutatása esetleg inspiráló, motiváló hatásnak el lehet fogadni (bár ezekben a tanulók passzivitásra kényszerülnek, így az inspiráló hatásuk valószínűleg elvész, ha utána nincs olyan tevékenység, amiben továbbléphetnek az inspirációik megvalósítása felé). Az internetes keresésben már több lehetőség van a facilitálásra és a kreativitás inspirálására, de ezt csak a megkérdezett tanárok fele alkalmazza. Az online tesztek alkalmazása pedig a tanulási tapasztalat támogatásának egyik eszköze lehet, ha tervszerűen és nem csak szummatív értékelésre alkalmazzák, de ezt csak a tanárok negyede alkalmazza.

Az eredmények elemzéséből három kompetenciaterület maradt ki, talán azért is mert ezek nehezebben vizsgálható területek és ezek már a tanárok személyes hozzáállásáról, példamutatásáról, modellek nyújtásáról is szólnak. Ahhoz, hogy hitelesen modell tudjanak adni a digitális korszak munka és tanulási folyamatairól, nekik is aktívan részt kell venniük ezekben a folyamatokban, nem elég, ha fontosnak tartja, csinálnia is kell. A digitális állampolgárság és felelősség támogatása és a szakmai fejlődés csak akkor valósulhat meg, ha a tanár önmaga is tesz azért, hogy digitális állampolgárrá váljon, adaptívan áll a változásokhoz, felfogja, megérti, hogy a digitális kultúra folyamatosan fejlődik és ehhez neki is folyamatosan meg kell újulnia, nyitottnak kell maradnia az új technológiák iránt. A ISTE tanári kompetenciák véleményem szerint nagyon kevéssé jelennek meg a tanárok oktatási gyakorlatában a kutatásban megfogalmazott eredmények alapján. A kutatási eredmények közzétételével kapcsolatos cikknek mégis nagyon pozitív a kicsengése, használnak a tanárok számítógépet, amit én is örömmel üdvözlök, mert ezek szerint az eszközhasználati tudásuk akár meg is lehet.

Két érdekes kutatásra is ráakadtam, amelyek a tanárok digitális kompetenciájának felmérésével, illetve az IKT használat hatásaival foglalkozik, annak érdekében, hogy a tudatos kompetenciafejlesztést megalapozzák mind a tanárképzésben mind pedig a továbbképzésben.

Az egyik ilyen az U-Teacher referenciakeret, amely nemzetközi sztenderdek és kutatási eredmények segítségével meghatározza, hogy melyek azok az IKT-kompetenciák, amelyekkel a tanároknak rendelkezniük kell. A referenciakeret meghatározása szerint a tanári IKT kompetenciák „az információs és kommunikációs technológiák – IKT – tanításban, tanulásban, nevelésben, tanulás- és iskolamenedzsmentben és kommunikációban való felhasználásával kapcsolatos képességek”. A referenciakeret a tanárképzésben, a továbbképzésekben adhat támpontot a tartalmak tervezésére, de az oktatási szakértőknek, maguknak a tanároknak is hasznos információforrást jelent. (Kárpáti Andrea – Hunya Márta: Kísérlet a tanárok IKT-kompetenciája közös európai referenciakeretének kialakítására – a U-Teacher Projekt I. és Kárpáti Andrea – Hunya Márta: Kísérlet a tanárok IKT-kompetenciája közös európai referenciakeretének kialakítására – a U-Teacher Projekt II.)

A másik egy magyar fejlesztésű online önértékelő és monitoring eszköz, amelyet az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet hozott létre eLEMÉR néven. Az eLEMÉR célja, hogy az iskolák felmérjék az intézményükben az IKT használat hatását a tanulókra, a tanulásra, az iskola fejlődésére. Az évenként ismétlődő mérések pedig a tudatos fejlesztés alapjait is szolgálják, de az eLEMÉR honlapján segédanyagokat, hasznos ötleteket, jó gyakorlatokat is kapnak az érdeklődők.

8 komment

Címkék: digitális kompetencia

Digitális nemzedék - benyomások a témahétről

2012.03.06. 21:29 weszelyorsolya

A témahét elején a bejegyzésemben nem boncolgattam magam, hogy vajon hova is tartozom, de sokan megtették, így most én is: az internettel való találkozás időpontja szerint biztos, hogy X, Prensky szerint biztos, hogy digitális bevándorló, Csepeli-Prazsák felosztás és a Netgeneráció 2010 kategóriái már keményebb dió, de mert nem ismerem egészen pontosan a kategóriák közötti különbségeket, ezek inkább tendenciának tűnnek: tudok amit tudok, amit nem tudok - és szükségem van rá - azt megpróbálom megtudni, de nehéz lenne kategorizálnom magam. Inkább azt állapítom meg magamról, hogy alapvetően szkeptikus vagyok minden kategóriával szemben, de elismerem, hogy fontos felismerni és megtalálni a közös jellemzőket (ami legalább a többségre jellemző).

A témahét egyik fontos hozadéka volt, hogy a konkrét kutatási eredmények alapján elmondható, hogy nincsenek digitális génekkel rendelkező digitális bennszülöttek, a Prensky-féle digitális bennszülött-digitális bevándorló felosztás véleményem szerint (és az előző bejegyzésben tárgyalt kutatási eredmények alapján) nem tükrözi a valóságot. Az internettel való találkozás alapján történő besorolás pedig már csak azért sem lehet pontos, mert nem minden országra érvényesíthetőek az évszámok, például Magyarország is néhány éves késéssel reagált az új technológia megjelenésére, illetve egy-két éves születési különbségek már esetleg új kategóriába sorolják az amúgy ugyanolyan környezetben felnövőket. Számomra szimpatikusabb és jobban tükrözi a valóságot a Csepeli-Prazsák kutatás, mert ott az egyes kategóriák életkortól függetlenül kerültek kialakításra, a felhasználói szokások szerint definiálták a kategóriákat (rejtőzködők, informálódók, tanulók, befogadók, extenzív felhasználók). Az egyes kategóriákban pedig a kutatás eredményei alapján megoszlik a korosztályok képviselőinek aránya. A Netgeneráció2010 kutatás felosztásában pedig sokkal árnyaltabb kategóriákat találunk, sem a digitális bevándorlók, sem a digitális bennszülöttek nem alkotnak homogén csoportot. A blogokból az is kiderült a számomra, hogy akik megpróbálták, nehezen tudták besorolni magukat egy kategóriába, mert bizonyos tekintetben az egyik, bizonyos szokásaikban meg esetleg más kategóriába tartoznak.

A témahét másik fontos hozadéka számomra az, hogy a kutatások eredményei alapján igazolhatónak látszik, hogy nem gondolhatjuk azt a továbbiakban (sem), hogy a mai fiatalok már digitális kompetenciákkal a birtokukban jöttek a világra, semmi dolguk velük a tanároknak sem az andragógusoknak, és azt sem gondolhatjuk, hogy ezen a téren az X és a még korábbi nemzedék nem tud újat mutatni, véglegesen le van maradva. Az eredmények alapján nagy szükségük van a mai gyerekeknek és fiataloknak arra (is), hogy az IKT kompetenciáikat, a digitális írástudásukat fejlesszék. Ehhez természetesen szükséges, hogy a pedagógusok, andragógusok rendelkezzenek ezekkel a tulajdonságokkal, ismeretekkel. Éppen ezért a digitális kompetencia fejlesztésének a fontossága és a hiányosságok fejtegetése nagyon sok blogbejegyzésben előfordult, a tanári kezdeményezőkészséget, IKT kompetenciák hiányát jelölték meg talán a legtöbben, mint a fejlődés útjában álló tényezőt. Szerintem azonban nem annyira egyszerű az elvárás, minthogy használjon a tanár számítógépet az órán. De mit, mire, hogyan, mi célból? Elegendő, ha egy kémiai kísérletet az interneten keresztül mutat be egy tanár? Talán motiváló a diákok számára, felrázza őket a frontális osztálymunka okozta apátiából, de ez csak a kezdő lépés lehet. (Ezzel kapcsolatban megemlíteném a személyes kedvenceimet, a talán lengyel eredetű Realika tananyagokat, amelyek a Sulinet Digitális Tudásbázis oldaláról is elérhetőek. Azért is a kedvenceim, mert igényesen elkészített anyagok és azért is, mert ha bármelyik tanártovábbképzésünkön bemutattuk, rögtön felcsillant a matematikát, fizikát, biológiát vagy kémiát tanító tanárok szeme, de a többieké is. Azt gondolom, hogy a szemfelcsillanás is azt bizonyítja, hogy a tanárok nagy része alapvetően nyitott az újdonságokra, ezzel több bejegyzésben is találkoztam, például itt és itt is.)

Azt gondolom, hogy a számítógép- vagy internethasználatot a tanulási/tanítási/nevelési céloknak kell alárendelni. Fehér Péter az általa megalkotott internet-pedagógus fogalmát így definiálja: "Olyan tanár, aki képes az internetet, mint eszközt úgy beépíteni a tanítási-tanulási folyamatba, hogy ezzel minőségi változást idézzen elő." Az internet mint eszköz a definícióban az internethasználat célként való beállításával szemben jelenik meg, tehát nem az a cél, hogy a tanórán internetet használjon a tanár, hanem az a cél, hogy az internet segítésével minőségi változást idézzen elő. Akkor válik azonban eszközzé az internet "... ha egyrészt az eszközök megfelelő számban és minőségben állnak rendelkezésre, másrészt pedig a tanárok megfelelő tudással, hozzáértéssel és motivációval képesek azokat használatba venni." Az írásban megjelölt minőségi változások pedig tantárgyaktól függetlenek vagy tantárgyakon átívelők, azt is mondhatnám, hogy a hagyományos nevelési célokkal csengenek össze, csak egy új médiumra hangszerelve: motivációs bázist épít ki a tanuló számára; egyetemes szemléletet ad; kitágítja az egyén életterét; értékeket közvetít, változtat, értékrendet befolyásoló szerepet kap; áthidalhat társadalmi (szociokulturális) különbségeket. (Fehér Péter: Milyen legyen az internet-pedagógus?)

Hogy hogyan tud egy tanár ekkora kihívásnak megfelelni? Egyrészt rendelkeznie kell személyes és szakmai jellemzőkkel, kompetenciákkal, másrészt a tanárképzésben, a tanártovábbképzésben is felfigyeltek erre az igényre, így a felsőoktatásnak és az andragógiának is feladata van ezen a területen.

A kommentekben érdekes volt megtapasztalni azt is, hogy van aki a felülről jövő (intézményvezetés, oktatáspolitikai döntéshozók) kezdeményezésben van aki pedig az alulról, az egyes tanároktól jövő kezdeményezésben látja a megvalósulás zálogát. Azt gondolom, hogy mindkettőn múlik, hiszen hiába van nagyon sok iskolában interaktív tábla - ami felülről jövő kezdeményezésként, pályázati úton került oda általában -  ha nincs meg az ott tanító tanárokban a hozzáértés és motiváció, hogy használják. A megvalósulás véleményem szerint akkor következik be, ha a két irányból jövő szándékok összeérnek (természetesen Ollé tanár úr blogjában mozdonypedagógusoknak nevezettek is sokat tehetnek egy-egy tanári közösségben). Az új NAT-tal kapcsolatban ma olvastam egy érdekes cikket a Népszabadság online-ban, amelyben Vass Vilmos (ELTE PPK  Neveléstudományi Intézet oktatója) egyrészt az új Nemzeti Alaptanterv túlcentralizáltságát emelte ki: nem hagy szabad teret a pedagógusok számára és a helyi sajátosságoknak való megfelelőségre, másrészt pedig nem veszi figyelembe a Z generáció és a jövő generációinak az igényeit és képességeit, tananyagközpontú és a memóriára építi a tanulási folyamatot. Ha ez valóban így van, akkor a pedagógusokra még nehezebb szerep vár, megtörténhet, hogy ha elveiknek megfelelően akarnak nevelni és tanítani, szembe kell menniük az oktatáspolitikai akaratnak.

A témahét harmadik fontos hozadéka a számomra a multitaszking volt, néhányan említették is a blogjukban (például itt). A Multitask – a koncentrálás halála című írásból megtudtam, hogy egyáltalán nem előnyös ez a fajta figyelemmegosztás a koncentrációra és a feladatok elvégzésének hatékonyságára. A Stanford Egyetem felmérése szerint az erősebben multitaszkolók nagyobb hibaszázalékkal oldottak meg feladatokat, akkor, amikor különböző zavaró körülményekkel terelték el a figyelmüket, mint a gyengébben multitaszkolók. A digitális bennszülöttekre viszont jellemző ez a viselkedéstípus, így valószínűleg ezen a területen is van feladatuk a pedagógusoknak és a szülőknek.

Akinek van kedve egy szórakoztató, ámde valószínűleg minden tudományos alapot nélkülöző multitaszk játékot kipróbálhat: itt

Szólj hozzá!

Címkék: netgeneráció digitális bevándorlók multitaszk

Az eLearning fogalmának értelmezése

2012.03.04. 22:00 weszelyorsolya

A témahét előadásából az e-learning fogalmának értelmezései és az ezzel összefüggésben lévő rendszerintegráció keltette fel a figyelmemet, így a lent megjelölt szakirodalmak alapján ezeket dolgoztam fel.

Komenczi Bertalan szerint az e-learning három összetevőre épít, ezek pedig a számítógéppel segített tanulás (Computer Based Learning), az internetes, webalapú tanulás (Web Based Learning) és a távoktatás (Distance Learning).

A számítógéppel segített tanulás eszköztárában vannak a számítógép hardver és szoftver lehetőségei, úgymint a nagy mennyiségű adatok tárolása, és ezek feldolgozása, a multimediális lehetőségek, a hipertext és az interaktivitást biztosító kommunikációs lehetőségek a tanuló és a számítógép között. A számítógépek a technológia fejlődésével nagy mennyiségű adat tárolására váltak képessé, mintegy az emberi agy kiterjesztett emlékezeteként tárolják az információkat, de nem csak tárolják, hanem műveleteket is végeznek velük, így lehetővé válik az adatok dinamikus kezelése, megjelenítése. A interaktivitás lehetővé teszi, hogy a felhasználó párbeszédet folytasson a számítógéppel, így visszajelzést kapjon a tevékenységére miközben a válaszai befolyásolják a rendszer működését. (A Skinner nevéhez fűződő programozott oktatást nevezném klasszikus példának, ahol a tanulótól érkező válaszok alapján engedélyezte a számítógép, hogy a következő egységre lépjen, de a tanulás ezekben a programozott anyagokban lineáris volt.) A visszacsatolás kiterjesztett értelemben ezért jelentheti a differenciálás és az adaptivitás megvalósulását: a számítógép detektálja a tanuló inputjaiból az igényeket és választ ad rájuk, tehát a felhasználó (tanuló) a saját tanulási szükségleteinek megfelelően kapja az oktatási anyagot és/vagy a tanulási folyamatához szükséges segítséget. A hipertext lehetővé teszi a tartalmak tetszőleges megjeleníthetőségét (szöveges, multimédia elemek) és a különféle tanulási útvonalakkal történő bejárhatóságot. A multimédia elemek, a képek, videók, animációk, hanganyagok a szemléltetés eszközei, a szimulációk pedig a valóság leképezésével modellezik a valóságos folyamatokat. Az animációk és a szimulációk lehetnek interaktívak is, így a tanuló befolyásolhatja azok működését és visszacsatolást is kap a tevékenységére. A multimédiás számítógép előnyeit kihasználó oktatóanyagok akkor tettek szert nagy népszerűségre, amikor a személyi számítógépek egyre nagyobb számban jelentek meg a háztartásokban, az oktatóanyagok valamilyen adathordozón, kezdetben hajlékony lemezen, majd CD-n, DVD-n kerültek forgalomba. Multimédiás oktatóanyagok a weben is elérhetőek, például a Sulinet Digitális Tudásbázis oldaláról is elérhető Beni & Ani a pénz világában című tananyag.

Az internetes, webalapú oktatás eszköztárában a kommunikáció megvalósításának eszközei és a nyitott információforrások szerepelnek. Az internet egyrészt kommunikációs csatornát, felületet is jelent, másrészt pedig mint egy szuperszámítógép megsokszorozza a saját számítógépünk információkészletét. Az interneten elhelyezett információkhoz, adatokhoz hozzáférhetünk, sőt a web2-es technológiákkal mi magunk is előállíthatunk tartalmakat. Az internetes kommunikációs forma meggyorsítja és kényelmesebbé teszi a kommunikációt. Aszinkron eszközként megemlíthetőek a fórumok az e-mail, szinkron eszközként pedig a Skype vagy más, akár hangátvitelre is alkalmas technológiák. Az igazi áttörést véleményem szerint a peer-to-peer technológiák megjelenése jelentette, amivel az internet segítségével az egyes egyedi számítógépek, így a számítógépek felhasználói kommunikálhatnak egymással, akár írásban élőszóban vagy pedig akár képátvitellel is. Ilyen, tisztán internetes webalapú oktatásban a MindJet szoftver webináriumán vettem részt, ahol a webinárium során az oktató monitorán történteket lehetett látni és megfigyelni, valamint az oktató magyarázatát hallgatni. A webinárium alkalmazás pedig lehetővé tette, hogy a résztvevők csetben kérdezhessenek az oktatótól.

A távoktatásra jellemző, hogy a tanulás időtől és tértől függetlenné válik, megváltozik a tanári, tanulói szerep, és az oktatási folyamatban a tanításról a tanulásra helyeződik a hangsúly. A hatékony távoktatás épít a tanulók tanulási önszabályozó képességére, de az önirányító tanulás még a tanulás szempontjából magasan kvalifikált felnőttek esetében sem valósul meg teljes mértékben. A középiskola, sőt a felsőoktatás is arra szocializál, hogy akkor tanuljunk, amikor már muszáj, amikor a tudásunk számon kérésére kerül a sor. Ez a fajta hiányosság az önirányító, önszabályozó tanulás terén a távoktatás ellen hat, és olyan kritikákban, kifogásokban testesül meg, mint a távoktatás nem eléggé személyes, holott a jelenlegi technológiák lehetővé teszik, hogy akár egyidejű kép és hangátvitellel kommunikálhassunk.

„Az e-learning ezekből az oktatási-tanulási formákból építkezik. A számítógép és a hálózati adatbázisok, illetve internetes kommunikáció használatával, a tanulási folyamat egészének rendszerszemléletű megközelítésével, illetve hatékony rendszerbe szervezésével törekszik a tanulás eredményességének javítására.” (Komenczi, 2004)

A hatékony tanulás érdekében a multimediális számítógép és az internet adta kommunikációs lehetőségeket és a távoktatási módszereket egy komplex rendszerbe kell foglalni. A rendszerintegráció magába foglalja a didaktikai tervezést, a modularitást és a rendszerszemlélet teljesülését.

A didaktikai design jelenti azokat a lépéseket, amelyek egy e-learning kurzus szükségletelemzésétől a megvalósítást lezáró értékelésig tartanak. A didaktikai design több részre bontható és általában a szükségletelemzéssel, az oktatási célok meghatározásával és a célcsoport-elemzéssel kezdődik.

A Content design az oktatási tartalom kiválasztását jelenti, az oktatási tartalomnak meg kell felelnie mind a szükségleteknek, mind a tanítási-tanulási céloknak mind pedig a célcsoport sajátosságainak.

A Text design a primer tananyagtartalom, illetve a szekunder, vagyis a tanulást támogató tananyagtartalom például tanulási cél, összefoglalás tervezése történik ebben a fázisban.

A Hipertext design a lineáris tartalom elágazásainak a tervezését jelenti, milyen bejárási útvonalon mehet végig a tanuló a linkek segítségével. A linkek lehetővé teszik, hogy a lineáris tanulás helyett akár a tartalom más egységeire ugorva akár külső tartalmak megtekintésével a tanuló kialakítsa a saját egyéni preferenciáinak megfelelő tanulási útvonalat. A hipertext design jelentheti a tartalmak asszociatív tervezését is, így ezek a tanulási útvonalak lehetnek teljesen szabadok de lehetnek a tartalomban előre meghatározott alternatív bejárási útvonalak is. A hypertextes tagolás biztosíthatja az adaptivitást és a differenciálást azzal, hogy a megjelenített tartalom alkalmazkodik a tanulók előzetes tudásához vagy az aktuális tudásszintjéhez.

A Multimédia design az audio, a vizuális és az audiovizuális médiumtípusok tervezését, kiválasztását jelenti. A szöveges elemek támogatására vagy azok kiváltására helyettesítésére alkalmasak. A multimédia elemeket a tanulás hatékonyságának a növelése érdekében kell alkalmazni, de sok tananyag esetében előfordul, hogy öncélúan, nem didaktikai szempontoknak, céloknak megfelelően kerülnek ilyen tartalmak a tananyagokba.

Az Assesment design a mérés és értékelés tervezését jelenti, ide tartoznak a diagnosztikus, a formatív és a szummatív értékelés elemei. A folyamatos formatív értékelés biztosítja, hogy a tanuló visszacsatolást kapjon a teljesítményéről.

A Learning support design a tanulást segítő programelemek tervezését jelentik. A tanulás segítése történhet kifejezetten erre a célra írt szöveges elemekkel, következetesen alkalmazott tipográfiai eszközökkel, de a tanulás támogatása akkor a leghatékonyabb, ha azt a tanuló egyedi igényeihez igazodik. Az egyedi igényeket a tanuló és a számítógép közötti interakció során lehet felmérni, amelynek hatására a rendszer a tanulótól érkező inputok alapján ajánl fel segítséget vagy információkat a továbbhaladáshoz. Ez a fajta interakción alapuló tanulástámogatás azonban fejlett technológiát és nagyon gondos tervezést igényel, így a leggyakrabban a tutor veszi át a szerepét. Én „félautomata” megoldásként ide sorolnám a területérzékeny súgókat is, amelyek mindig az aktuális problémákra vonatkoztatható segítséget tartalmazzák, de nem az egyedi tanulói igények alapján alakul ki a tartalmuk.

A modularitás a tartalom részekre bontását jelenti, a tartalomkezelés olyan formája, amely szükséges de nem elégséges feltétele a hatékony oktatási folyamatnak. A modulok tanulási sorrendje, bejárási útvonala lehet akár teljesen kötött vagy pedig teljesen szabadon választható, a tanuló által kialakítható. Mindkét típus általában a tanulási hatékonyság ellen hat, a túl kötött tanulási útvonal nem alkalmazkodik a tanuló egyedi igényeihez, a résztvevőket egyformának tekinti. A túl megengedő, nem kijelölt tanulási utak pedig eredményezhetik azt is, hogy a tanulók csak jártasság szintjén sajátítják el a tartalmakat, hiszen nincs szabályozva, mikor haladhatnak tovább, milyen követelményeknek kell ehhez megfelelniük. A legeredményesebb, ha több, alternatív, de előre meghatározott tanulási út közül választhat a tanuló.

A rendszerszemlélet a rendszerintegráció harmadik, fontos pontja, hogy az oktatási tartalomnak – a tananyagnak –  és a tevékenységrendszernek illeszkednie kell a tanulási környezethez. A tanulási környezet része a tanár és a tanuló, a tanulótársak, a nem elektronikus és az elektronikus tanulási tartalmak. A szereplők a tanulási környezetben kölcsönhatásban vannak egymással, és a tanulási környezetek alkalmasak a rendszerszervező, az információszolgáltató és a kommunikációs funkciókra.  

Felhasznált irodalom:

Komenczi Bertalan: Didaktika elektromagna? Az e-learning virtuális valóságai

EDU 3.0. Az e-learning módszertani kérdései -  DIDAKTA  pályázat keretében készítette a  BME, ELTE, és a Mimóza Kommunikációs Stúdió Kft.  Budapest, 2003

Szólj hozzá!

Címkék: távoktatás e-learning számítógéppel segített tanulás webalapú tanulás

Digitális nemzedék, netgeneráció, online nemzedék vagy digitális bennszülöttek?

2012.03.02. 09:14 weszelyorsolya

Egy ideig abban a bosszantó tudatban éltem, hogy bizony le vagyok maradva az új, az igazi netgeneráció mögött. Ez a hátrány behozhatatlan, írhatnám, hogy születésem időpontjával determinált. Digitális bevándorlóként tengettem napjaimat és minden elém kerülő gyerekről azt gondoltan, hogy bezzeg ő bizony az internet digitális írástudással rendelkező gyermeke, aki zsigerből mindent tud arról, amit én maximum csak kapisgálok.

Digitális bevándorlók, digitális bennszülöttek?

"Diákjaink „anyanyelvi” szinten beszélik a számítógépek, a videojátékok és az internet digitális nyelvét." - mondta Marc Prensky 2001-ben. A Digitális bennszülöttek, digitális bevándorlók címmel megjelent írásában úgy ír a digitális bennszülöttekről mint egy új fajról, akik hirtelen, a semmiből pottyantak közénk, nem értik a nyelvünket, más az agyuk szerkezete is, más csatornákon keresztül fogják fel és értelmezik a világot. Mi, a digitális bevándorlók pedig nem tehetünk mást, minthogy megváltozunk, próbálunk felzárkózni, leszokni az "akcentusunkról", mert ők biztos, hogy nem fognak a kedvünkért visszafordulni. A cikk alapján homogén, valamiféle digitális génnel rendelkező egyforma fiatalok képe rajzolódott ki a lelki szemeim előtt, akik például mind ilyenek:

Anyanyelven beszélik a digitális nyelvet, de nem tudják a nyelvtant?

Az ERIAL projektben öt amerikai egyetemen kulturális antropológusok vizsgálták a hallgatók keresési szokásait. Arra megállapításra jutottak, hogy a hallgatók nem tudnak hatékonyan keresni, szűkíteni a találatokat, illetve nem használják az olyan speciális adatbázisokat mint a Google Books. A Prensky által megfogalmazott gondolat, miszerint a diákok anyanyelvi szinten beszélik a digitális nyelvet, átfogalmazódott: anyanyelvi szinten beszélik, de nem tudják a nyelvtant.

Mi a helyzet a magyar digitális nemzedékkel? Az ifjúság 2008 kutatás alapján a digitális analfabéták, vagyis az infokommunikációs technológiákhoz hozzá sem férők aránya a 15-29 éves korosztályban 16%, ami talán jó aránynak is mondható. A 16% megoszlása:

Életkor szerint:
  • 15-19 évesek 7%-a
  • 25-29 évesek 20%-a
Iskolai végzettség szerint (25-29 éves korosztály):
  • Diplomások 0%-a
  • Érettségizettek 9%-a
  • Szakmunkások 36%-a
  • Alapfokú iskolai végzettségűek 69%-a
Lakóhely szerint (15-29 éves korosztály):
  • Főváros 11%
  • Község 20%

Ebből is látható, hogy a 16%-ból a legnagyobb arányban a az alapfokú iskolai végzettségűek és a szakmunkás végzettségűek azok, akik nem használják a számítógépet, illetve, a főváros és a községekben élő nem hozzáférők arányában is vannak különbségek, ami a digitális esélyegyenlőtlenség problémáját is jelezheti.

Fehér Péter és Hornyák Judit a Tenegen projekt keretében (Netgeneráció 2010) kutatást folytattak a fiatalok számítógép-felhasználói szokásairól. A kutatás keretében több mint 2000 fő 10-24 év közötti fiatal szokásait térképezték fel. A kutatási eredményeik alapján arról számolnak be, hogy a számítógépet használó fiatalok nagy többsége csupán szórakozásra használja: csetelésre 80%, számítógépes játékokra 60%, hálózatos (online) játékokra 35%, képszerkesztésre 47% és weblapszerkesztésre, blogolásra a fiúk 34%-a, lányok 27%-a. "A kutatás egyik legfontosabb megállapítása, hogy a számítógéppel és az interneten töltött idő „hasznosulása” legalábbis megkérdőjelezhető." (Fehér Péter, Hornyák Judit: Egy felmérés tanulságai)

Nagy Réka 2003-ban történt kutatása (Digitális egyenlőtlenségek - mítosz vagy valóság?) érdekes forrás arra, hogy az a terület, amit mi az információs vagy tudástársadalomban a legfontosabbnak tartunk, tehát a klasszikus információszerző, "erőforrásbővítő" (tanulási, ismeretszerzési célok) internetalkalmazás milyen demográfiai és egyéb jellemzőkkel bíró fiatalokra jellemző. Az informatikai tudáson túl, ez lehet az, amit "hasznosult időnek" lehetne nevezni. (Ha nem így van, akkor a tanár úr majd kijavít.) Nagy Réka kutatásából kiderül, hogy ez a fajta felhasználói cél függ leginkább a megkérdezettek iskolai végzettségétől, de nem csak attól, hanem a családjuk iskolai végzettségétől is. A kutatás 2003-ban volt, azóta változhattak a számadatok, talán az arányok is, de egy fontos tanulsága van, amit Csepeli Györgytől idézve így fogalmaznék meg: "Hiába fiatal valaki, ha isten háta mögötti faluban lakik, ha munkanélküliek a szülei, alacsony az iskolai végzettsége, vagy szüleinek az iskolai végzettsége alacsony. Ebben az esetben nem lesz tagja a digitális generációnak. Úgy fog élni mint egy amerikai indián, aki rezervátumban lakik.” (Csepeli György: A jövőbe veszett generáció)

Milyen változást hoz a digitális nemzedék az oktatásban?

Prensky szerint ezeket a fiatalokat már nem lehet úgy tanítani, ahogyan ezt korábban tették. (Remélem csak a fordítás nem volt szerencsés, de ezt javaslatot is olvastam, hogy a Holocaust tanítását olyan szimulációval kellene megoldani, amelyben a tanulók megtapasztalják a táborok borzalmait.) Nem fognak unalmas könyveket elolvasni, sőt, egyáltalán szövegeket sem, multimédia, interakció és hálózati működés kell nekik, gyorsabban szerzik meg az információkat, nem lineárisan tanulnak és még sorolhatnánk: „A digitális bennszülöttek hozzá vannak ahhoz szokva, hogy rendkívül gyorsan kapnak információt. Szeretik a dolgokat párhuzamosan feldolgozni, egyszerre több mindennel foglalkozni. Jobban kedvelik az ábrákat, képeket, mint a szöveget, és nem fordítva. Jobban szeretik a véletlen elérést (mint a hipertext). Hatékonyabbak, ha hálózatban működhetnek. Táptalajuk az azonnali megerősítés és a gyakori jutalmazás. Előnyben részesítik a játékot a ”komoly” munkával szemben.” Az írás elemzi azt is, hogy a tanárok mennyire nem értenek ennek a generációnak az oktatásához, esetleg némi tárgyi tudásuk van, de azt is digitális bennszülötteknek kell lefordítani a többiek számára. "Új, digitális bennszülötteknek való módszertanokat kell kitalálnunk minden tárgyhoz, minden szinten és ehhez tanulóinkat kell segítségül hívnunk." Ezzel szemben a Netgeneráció 2010 kutatás eredményeinek ismertetésében egészen más kép tárul elém, mire is lenne szüksége ennek a nemzedéknek: „A mai gyerekek magukra hagyva, sokszor céltalanul bolyonganak egy olyan világban, amelynek a megismerésére, előnyeinek kihasználására »hozzáértő vezetők«, (akár idősebb/tapasztaltabb kortársak) szakképzett tanárok segítségével sokkal nagyobb esélyük lenne.”

Ahogyan az előadáson is elhangzott, az optimista látásmóddal ellentétben van egy pesszimista nézet is: mindent az utolsó pillanatra hagynak, felületesek mind az olvasásban mind a tanulásban mind pedig az érdeklődésükben, folyamatosan új ingerre van szükségük, türelmetlenek, agresszívek, képtelenek koncentrálni, kritikátlanok, érdektelenek. Azon természetesen lehet vitatkozni, hogy vajon ezt mi okozza, valóban csak ez a nemzedék ilyen vagy pedig csak most figyeltünk fel ezekre a tünetekre. Régóta hallhatjuk, hogy az iskola kiöli a gyerekekből az érdeklődést, nem hagy teret a társas együttműködésre, az oktatás nem veszi figyelembe az egyéni különbségeket. A reformpedagógia neves képviselői (csak néhány példa: Dewey, Helen Pakhurst, Rudolf Steiner) az oktatás problémáit már a 20. század elején felismerték és kidolgozták azokat a módszereket, amelyek figyelembe veszik a tanulók egyéni fejlődési sajátosságait, a társas együttműködés, az aktív, tevékenykedtető tanulás fontosságát. Azt is mondhatnánk, hogy nincs új a Nap alatt, nem biztos, hogy csak az internet és a számítógép tehet arról, hogy hogyan teljesítenek a mai gyerekek az iskolában, így az sem biztos, hogy csak az IKT segíthet a kezelésükben.

Andragógusként mi a dolgom a netgenerációval?

A netfiatalok már a spájzban vannak, nem kell várnunk arra, hogy megérkezzenek a felnőttoktatásba vagy más andragógiai területre. Nincs előnyünk a pedagógusokkal szemben, nem igazán van már időnk felkészülni sem, ezért tartom nagyon hasznosnak és életmentőnek az információtudománnyal, távoktatással és egyéb, az infokommunikációs technológiákkal kapcsolatos kurzusainkat. Az andragógiának is ki kell szolgálnia az új igényeket. Három területen látom az andragógusok szerepét: az egyik a tanártovábbképzés, a második a felzárkóztatás, a harmadik pedig a közművelődés területe.

A tanártovábbképzés nagyon fontos terület, mert sok esetben a felsőoktatás, a tanárképzés nem tud lépést tartani a változásokkal. Én 2005-ben végeztem mérnőktanárként, de sem kooperatív technikákkal sem pedig IKT eszközökkel nem találkoztam a képzésben. Valószínűleg azóta javult a helyzet, vannak jól felkészült egyetemek, de ahogyan a Tanárblog egy írásában is olvasható, valakiknek hidat kell verni az elmélet és a tanárok napi praxisa közé.

A felzárkóztatásban is fontos szerepe van az andragógiának, az iskolarendszerben rosszul teljesítő, alacsony végzettségűek szakmai vagy általános képzése fontos terület. Ilyen kezdeményezésre is van példa, a 2009-ben elindult Digitális Középiskola - az interneten szervezett iskola, amelyet az Apertus Közalapítvány koordinált, dolgozta ki az alternatív kerettantervet, módszereket és az oktatási anyagokat. A hátrányos helyzetű tanulók érettségihez juttatása a célja, az oktatás pedig jelenléti konzultációkkal és e-learning tananyagokkal zajlik, a tanulók munkáját tutorok és mentorok segítik. Sok középiskola élt a lehetőséggel, hogy részt vegyen ebben a programban és évfolyamot indítson ebben a formában, felváltva az esti vagy levelező képzését. A résztvevő tanárokat tanártovábbképzés keretében "képezték" ki a tutori és mentori feladatokra valamint az IKT eszközök használatára.

A felosztásom szerinti harmadik terület minden, ami a művelődés, közművelődés körébe tartozik. A múzeumokban már nem elegendőek az üvegfal mögé rejtett porosodó tárgyak, hanem aktív részvételre csábító programok szükségesek, illetve a számítógép és internet bevonása is elkerülhetetlen. Nagyon jó kezdeményezések vannak, például a Szentendrei skanzen vagy említhetnénk a Terror Házát is, de ide sorolnám a Láthatatlan kiállítást is, ami szintén az aktív részvételre épül, egy órán keresztül mi is teljes sötétségben, vakok segítségével, "tárlatvezetésével" közlekedünk a térben. Az informatika alkalmazására, bevonására a legemlékezetesebb találkozás számomra a lengyelországi, ma múzeumként működő auschwitz-birkenaui koncentrációs tábor magyar "barakkja". A barakkban a legmodernebb technikával mutatják be a tábort, monitorok, króm, üveg mindenhol, fizikálisan nyomuk sincs az akkori tárgyaknak, mégis hihetetlenül nagy a hatásuk. A magyar barakkban volt a legnagyobb a tolongás, így akár azt is mondhatjuk, ez a fajta "előadásmód" keltette fel leginkább az emberek figyelmét. De említhetnénk az interneten elérhető múzeumokat, a könyvtárak megújuló szerepét, amelyek mind azt bizonyítják, hogy az andragógia felvette a kesztyűt, megkezdte a megújulást.

4 komment

Címkék: internet múzeum netgeneráció digitális bevándorlók

Az információs sztrádán…

2012.02.29. 02:34 weszelyorsolya

... mellettem húznak el a Porschék, Ferrarik, úgy érzem, mintha állnék, pedig nyomom a gázt. Ez volt az érzésem az elmúlt egy hét során. Akár vigasztalhatnám magam azzal is, hogy lassan járj tovább ér(l)sz és lassú víz partot mos. De ez nem vigasz, időre mindenkinek célba kell érnie ahhoz, hogy ne diszkvalifikálják a versenyből. Persze mi nem egymással versenyzünk, hanem az idővel.

A hét tapasztalatai

Szeretem az információkat megrágni, átgondolni, utánanézni, elmélyülni benne, kialakítani a saját véleményemet, beilleszteni a saját struktúráimba. Új világok tárultak elém a blogokban, izgalmas témák, például a mémekről vagy a szemantikus webről, de választanom kellett, vagy a komment-tweet-blog penzumot teljesítem vagy elmélyülök és utánanézek ezeknek.  Ez Xenia blogjában tudatosult igazán bennem, készíthetek én feladattervet, próbálhatom menedzselni az időmet, de ha elkap a hév és valami érdekeset találok, akkor bizony az felborul és elúszom.

Érdemes lenne egy delta-plusz-mínusz értékelést végigcsinálnom, hogy vajon pozitív vagy negatív az elmúlt hét egyenlege. Pozitívumok mindenképpen: megírtam két blogbejegyzést, kommenteltem, megismertem mások gondolatait, új embereket ismertem meg, saját bőrömön tapasztaltam meg a konnektivizmust (azt is mondhatnám, hogy végre, mert a 2010-es Kulcsár Zsolt indította htk01-et időhiány miatt kihagytam), rengeteg impulzust kaptam. Negatívum a folyamatos stressz, az időhiány, a kommentek, tweetek, karakterek számolása, fáradtság, új időszámításban számolom a napokat, a hét szerdától keddig tart.

Még január elején olvastam a Pomodoro technikáról, le is töltöttem egy Focus booster nevű programot - egy órát is, és elkezdtem használni. A klasszikus technika lényege az, hogy írjuk fel a feladatainkat, rangsoroljuk őket fontossági sorrendben. A feladatokkal 25 perces időegységekben foglalkozzunk, amelyek csak arra koncentrálunk, nem nézegetjük az e-mailjeinket, a Facebookot (januárban el sem tudtam képzelni, hogy én valaha kísértést érezzek a Facebook megnyitogatására). Ha letelt a 25 perc, akkor 5 percig pihenhetünk, ekkor lehet e-mailezni, telefonálni, stb. Néha természetesen hosszabb szünetet is kell tartani. Nem mondhatom, hogy tudtam magam tartani ehhez a szigorú menetrendhez, de a következő ciklusban legalább egy napig következetesen kipróbálom.

Reflexiók az első bejegyzésre

Lehet, hogy néha meg is szegtem a netikettet (vagy e-etikettet) és nem válaszoltam mindenki kommentjére, de nagyon örültem, hogy a blogomra ennyien felfigyeltek, még akár azt is mondhatnám, hogy mém lett ebből a webkettes gondolatból, ami most már a saját útját járja, és  másolódik, fejlődik, mutálódik tovább, van már web1.5 meg web1.3-es is, lassan be tudjuk skálázni magunkat.  A web1 és web2 közötti különbséget én továbbra sem a technikai felkészültségben, hanem a szemléletben látom "A web 2.0 lényege a közösségépítés, mivel a felhasználók nemcsak fogyasztják, hanem elő is állítják a tartalmakat, melyeket kicserélnek egymás között, miközben újra meg újra felhasználják azokat." (Csepeli György: Wikitudás) A kommentekből és mások blogbejegyzéseiből azt tapasztaltam, hogy nem vagyok egyedül a kétségeimmel a webkettessé válással kapcsolatban: a kompetens vagyok-e - megbízhatok-e az internetben - és megéri-e a többletenergia befektetése kérdéskörrel. Csepeli György írása számomra elég jól megvilágította a web2-es kérdéskört, sajnálom, hogy csak ma este találtam meg, nem az első bejegyzésem előtt.

Az eddig számomra misztikus definíció az "adat mint hajtóerő" is végre értelmet nyert a hét folyamán. Minél több blogbejegyzés született, annyival több esélyem volt, hogy kapcsolódhassak kommenttel valamelyikhez, tehát én én is "adatot" adjak, amihez mások ismét írhatnak valamit. Ez akkor kristályosodott ki bennem, amikor a saját bőrömön tapasztaltam, hogy ha nincs sok-elegendő blogbejegyzés, akkor nagyon nehéz kommentelni.

Kreatív kommonisták és a szabad szoftverek

Az információmegosztással kapcsolatban több blogban (itt és itt) is találkoztam a szerzői jog felvetésével. Számomra ez fontos téma, mert sokan úgy gondolják, hogy ami az interneten van, az szabad préda (tananyag-fejlesztési képzéseinkben külön blokkot szentelünk a szerzői jognak - jogászt is meghívunk -, de sokszor bebizonyosodik, hogy nehéz ezt a berögződést legyűrni), talán ezért is félünk annyira a megosztástól, pedig a szerzői jog  a megosztókat védi. Az 1999. évi LXXVI. törvény a szerzői jogról 113 paragrafusban szabályozza, hogy ki, mit milyen feltételekkel tehet meg más szellemi termékével. A szerzői jogi törvény elég erős feltételeket és kereteket határoz meg, olyannyira, hogy Magyarországon is terjedőben a Creative Commons  a megengedő szerzői jog (bővebben képregényben a Creative Commons Hungary oldalán és cikkben: Kreatív kommonisták és a kiberjog Elvise), amelyben nem a "Minden jog fenntartva" a kulcsszó, hanem a szerzők eldönthetik, hogy milyen jogokat tartanak fenn maguknak. A CC licensz 4 korlátozó feltételből épül fel, a szerző kiválaszthatja a neki leginkább megfelelő kombinációt. A 4 feltételből 11 variáció keletkezhet (a feltételeket kis ikonok, piktogramok jelölik):

  • Nevezd meg! “attribution requirement”
  • Ne add el! "nonciommercial"
  • Ne változtasd! "no derivative works"
  • Így add tovább! "share alike"

0_osszes.jpg

Ahogyan magukat aposztrofálják: "Ezeket a licenszeket nekik terveztük – azoknak, akik megértik, hogy az innovációk és az új ötletek a már meglévőekre épülnek."

Ehhez kapcsolódóan eszembe jutott, hogy vannak szép számmal szabad vagy nyílt forráskódú szoftverek is (például Openoffice vagy a Mozilla Firefox, de az Egyetemen használt Moodle is ilyen vagy a GNU szoftverek mint a Gimp is). Ezeknek az a jellemzőjük, hogy nem csak felhasználhatóak, hanem tovább is fejleszthetőek (ezért nyílt a forráskód). Ha valamilyen feladat elvégzéséhez keresünk szoftvert az interneten akkor pedig jó eséllyel fogunk találni olyat, amit ingyenesen használhatunk, tehát vagy telepíthetjük vagy pedig az online verzióban használhatjuk anélkül, hogy fizetnénk érte. Úgy gondolom, hogy ezek legalább akkora "jótétemények" és éppen annyira a tudásmegosztás alapját jelentik mint a Wikipedia, bár ezekben számomra nem kérdéses, hogy csak fogyasztóként lehetek jelen.

Hogy állunk az IKT-val?

Az informatikai tudás vagy a tudás hiánya is sok helyen előkerült, mennyire nehezítő/segítő tényező itt a kurzusban vagy a munka világában. Számomra megnyugtató érzés, hogy már nem kell programozónak, informatikusnak lenni, hogy tudjuk használni ezeket a programokat, alkalmazásokat. Én sem vagyok az, sokszor „bénázom”, nem csinálok jól valamit, mikor egy új eszközt kezdek el használni, de egy idő múlva megtanulom, amire szükségem van. Minél több eszközt ismerek, annál könnyebben tanulom meg a következőt (vagy annál bátrabb vagyok). Én az IKT kompetenciát  - nem az EU-s definíció, hanem inkább a pedagógiai definíció szerint - így értelmezem: Meg tudok valamit csinálni, mert vannak hozzá ismereteim, képességeim, tapasztalataim. Alkalmazásképes tudás, amely változatos körülmények között működtethető. Tehát használtam már a gmailt, akkor a freemailes levelezés megismerése sem lesz annyira nehéz, csak meg kell találnom a gombokat. Ezért is szimpatikus a nyomkodom tehát vagyok blog címe.

Az ember feje nem káptalan

Az információmenedzsment, az információk hatékony szelektálása és feldolgozása is központi kérdése volt a blogoknak. Konkrét megoldással nem találkoztam, pedig azt gondolom, hogy ez a túlélés záloga nem csak itt a kurzusban, hanem az életben is. Egyre több adatunkat tárolhatjuk elektronikusan, egyre nagyobb tárhelyek állnak a rendelkezésünkre a számítógépünket újabb és újabb winchesterekkel bővíthetjük, és ezt maximálisan ki is használjuk. Nem dobunk ki semmit (legalább is én), nem szelektálunk. 10-15 évvel ezelőtt még két tekercs filmmel indultunk nyaralni és megválogattuk, hogy mi az, ami érdemes a megörökítésre. Ma, digitális gépekkel (amelyek SD kártyáját is bővítettük) akár több ezer képpel térünk haza. Nem kell válogatnunk a témákban, a biztonság kedvéért mindent lefotózunk, a "ki tudja mire lesz még jó" alapon. Elfelejtünk szelektálni, pedig erre a tudásra van/lenne most leginkább szükségünk.

 


Szólj hozzá!

Címkék: web2.0 szerzői jog szabad szoftverek időmenedzsment információmenedzsment Creative Commons

süti beállítások módosítása