weszelyorsolya

A témahét előadásából az e-learning fogalmának értelmezései és az ezzel összefüggésben lévő rendszerintegráció keltette fel a figyelmemet, így a lent megjelölt szakirodalmak alapján ezeket dolgoztam fel.

Komenczi Bertalan szerint az e-learning három összetevőre épít, ezek pedig a számítógéppel segített tanulás (Computer Based Learning), az internetes, webalapú tanulás (Web Based Learning) és a távoktatás (Distance Learning).

A számítógéppel segített tanulás eszköztárában vannak a számítógép hardver és szoftver lehetőségei, úgymint a nagy mennyiségű adatok tárolása, és ezek feldolgozása, a multimediális lehetőségek, a hipertext és az interaktivitást biztosító kommunikációs lehetőségek a tanuló és a számítógép között. A számítógépek a technológia fejlődésével nagy mennyiségű adat tárolására váltak képessé, mintegy az emberi agy kiterjesztett emlékezeteként tárolják az információkat, de nem csak tárolják, hanem műveleteket is végeznek velük, így lehetővé válik az adatok dinamikus kezelése, megjelenítése. A interaktivitás lehetővé teszi, hogy a felhasználó párbeszédet folytasson a számítógéppel, így visszajelzést kapjon a tevékenységére miközben a válaszai befolyásolják a rendszer működését. (A Skinner nevéhez fűződő programozott oktatást nevezném klasszikus példának, ahol a tanulótól érkező válaszok alapján engedélyezte a számítógép, hogy a következő egységre lépjen, de a tanulás ezekben a programozott anyagokban lineáris volt.) A visszacsatolás kiterjesztett értelemben ezért jelentheti a differenciálás és az adaptivitás megvalósulását: a számítógép detektálja a tanuló inputjaiból az igényeket és választ ad rájuk, tehát a felhasználó (tanuló) a saját tanulási szükségleteinek megfelelően kapja az oktatási anyagot és/vagy a tanulási folyamatához szükséges segítséget. A hipertext lehetővé teszi a tartalmak tetszőleges megjeleníthetőségét (szöveges, multimédia elemek) és a különféle tanulási útvonalakkal történő bejárhatóságot. A multimédia elemek, a képek, videók, animációk, hanganyagok a szemléltetés eszközei, a szimulációk pedig a valóság leképezésével modellezik a valóságos folyamatokat. Az animációk és a szimulációk lehetnek interaktívak is, így a tanuló befolyásolhatja azok működését és visszacsatolást is kap a tevékenységére. A multimédiás számítógép előnyeit kihasználó oktatóanyagok akkor tettek szert nagy népszerűségre, amikor a személyi számítógépek egyre nagyobb számban jelentek meg a háztartásokban, az oktatóanyagok valamilyen adathordozón, kezdetben hajlékony lemezen, majd CD-n, DVD-n kerültek forgalomba. Multimédiás oktatóanyagok a weben is elérhetőek, például a Sulinet Digitális Tudásbázis oldaláról is elérhető Beni & Ani a pénz világában című tananyag.

Az internetes, webalapú oktatás eszköztárában a kommunikáció megvalósításának eszközei és a nyitott információforrások szerepelnek. Az internet egyrészt kommunikációs csatornát, felületet is jelent, másrészt pedig mint egy szuperszámítógép megsokszorozza a saját számítógépünk információkészletét. Az interneten elhelyezett információkhoz, adatokhoz hozzáférhetünk, sőt a web2-es technológiákkal mi magunk is előállíthatunk tartalmakat. Az internetes kommunikációs forma meggyorsítja és kényelmesebbé teszi a kommunikációt. Aszinkron eszközként megemlíthetőek a fórumok az e-mail, szinkron eszközként pedig a Skype vagy más, akár hangátvitelre is alkalmas technológiák. Az igazi áttörést véleményem szerint a peer-to-peer technológiák megjelenése jelentette, amivel az internet segítségével az egyes egyedi számítógépek, így a számítógépek felhasználói kommunikálhatnak egymással, akár írásban élőszóban vagy pedig akár képátvitellel is. Ilyen, tisztán internetes webalapú oktatásban a MindJet szoftver webináriumán vettem részt, ahol a webinárium során az oktató monitorán történteket lehetett látni és megfigyelni, valamint az oktató magyarázatát hallgatni. A webinárium alkalmazás pedig lehetővé tette, hogy a résztvevők csetben kérdezhessenek az oktatótól.

A távoktatásra jellemző, hogy a tanulás időtől és tértől függetlenné válik, megváltozik a tanári, tanulói szerep, és az oktatási folyamatban a tanításról a tanulásra helyeződik a hangsúly. A hatékony távoktatás épít a tanulók tanulási önszabályozó képességére, de az önirányító tanulás még a tanulás szempontjából magasan kvalifikált felnőttek esetében sem valósul meg teljes mértékben. A középiskola, sőt a felsőoktatás is arra szocializál, hogy akkor tanuljunk, amikor már muszáj, amikor a tudásunk számon kérésére kerül a sor. Ez a fajta hiányosság az önirányító, önszabályozó tanulás terén a távoktatás ellen hat, és olyan kritikákban, kifogásokban testesül meg, mint a távoktatás nem eléggé személyes, holott a jelenlegi technológiák lehetővé teszik, hogy akár egyidejű kép és hangátvitellel kommunikálhassunk.

„Az e-learning ezekből az oktatási-tanulási formákból építkezik. A számítógép és a hálózati adatbázisok, illetve internetes kommunikáció használatával, a tanulási folyamat egészének rendszerszemléletű megközelítésével, illetve hatékony rendszerbe szervezésével törekszik a tanulás eredményességének javítására.” (Komenczi, 2004)

A hatékony tanulás érdekében a multimediális számítógép és az internet adta kommunikációs lehetőségeket és a távoktatási módszereket egy komplex rendszerbe kell foglalni. A rendszerintegráció magába foglalja a didaktikai tervezést, a modularitást és a rendszerszemlélet teljesülését.

A didaktikai design jelenti azokat a lépéseket, amelyek egy e-learning kurzus szükségletelemzésétől a megvalósítást lezáró értékelésig tartanak. A didaktikai design több részre bontható és általában a szükségletelemzéssel, az oktatási célok meghatározásával és a célcsoport-elemzéssel kezdődik.

A Content design az oktatási tartalom kiválasztását jelenti, az oktatási tartalomnak meg kell felelnie mind a szükségleteknek, mind a tanítási-tanulási céloknak mind pedig a célcsoport sajátosságainak.

A Text design a primer tananyagtartalom, illetve a szekunder, vagyis a tanulást támogató tananyagtartalom például tanulási cél, összefoglalás tervezése történik ebben a fázisban.

A Hipertext design a lineáris tartalom elágazásainak a tervezését jelenti, milyen bejárási útvonalon mehet végig a tanuló a linkek segítségével. A linkek lehetővé teszik, hogy a lineáris tanulás helyett akár a tartalom más egységeire ugorva akár külső tartalmak megtekintésével a tanuló kialakítsa a saját egyéni preferenciáinak megfelelő tanulási útvonalat. A hipertext design jelentheti a tartalmak asszociatív tervezését is, így ezek a tanulási útvonalak lehetnek teljesen szabadok de lehetnek a tartalomban előre meghatározott alternatív bejárási útvonalak is. A hypertextes tagolás biztosíthatja az adaptivitást és a differenciálást azzal, hogy a megjelenített tartalom alkalmazkodik a tanulók előzetes tudásához vagy az aktuális tudásszintjéhez.

A Multimédia design az audio, a vizuális és az audiovizuális médiumtípusok tervezését, kiválasztását jelenti. A szöveges elemek támogatására vagy azok kiváltására helyettesítésére alkalmasak. A multimédia elemeket a tanulás hatékonyságának a növelése érdekében kell alkalmazni, de sok tananyag esetében előfordul, hogy öncélúan, nem didaktikai szempontoknak, céloknak megfelelően kerülnek ilyen tartalmak a tananyagokba.

Az Assesment design a mérés és értékelés tervezését jelenti, ide tartoznak a diagnosztikus, a formatív és a szummatív értékelés elemei. A folyamatos formatív értékelés biztosítja, hogy a tanuló visszacsatolást kapjon a teljesítményéről.

A Learning support design a tanulást segítő programelemek tervezését jelentik. A tanulás segítése történhet kifejezetten erre a célra írt szöveges elemekkel, következetesen alkalmazott tipográfiai eszközökkel, de a tanulás támogatása akkor a leghatékonyabb, ha azt a tanuló egyedi igényeihez igazodik. Az egyedi igényeket a tanuló és a számítógép közötti interakció során lehet felmérni, amelynek hatására a rendszer a tanulótól érkező inputok alapján ajánl fel segítséget vagy információkat a továbbhaladáshoz. Ez a fajta interakción alapuló tanulástámogatás azonban fejlett technológiát és nagyon gondos tervezést igényel, így a leggyakrabban a tutor veszi át a szerepét. Én „félautomata” megoldásként ide sorolnám a területérzékeny súgókat is, amelyek mindig az aktuális problémákra vonatkoztatható segítséget tartalmazzák, de nem az egyedi tanulói igények alapján alakul ki a tartalmuk.

A modularitás a tartalom részekre bontását jelenti, a tartalomkezelés olyan formája, amely szükséges de nem elégséges feltétele a hatékony oktatási folyamatnak. A modulok tanulási sorrendje, bejárási útvonala lehet akár teljesen kötött vagy pedig teljesen szabadon választható, a tanuló által kialakítható. Mindkét típus általában a tanulási hatékonyság ellen hat, a túl kötött tanulási útvonal nem alkalmazkodik a tanuló egyedi igényeihez, a résztvevőket egyformának tekinti. A túl megengedő, nem kijelölt tanulási utak pedig eredményezhetik azt is, hogy a tanulók csak jártasság szintjén sajátítják el a tartalmakat, hiszen nincs szabályozva, mikor haladhatnak tovább, milyen követelményeknek kell ehhez megfelelniük. A legeredményesebb, ha több, alternatív, de előre meghatározott tanulási út közül választhat a tanuló.

A rendszerszemlélet a rendszerintegráció harmadik, fontos pontja, hogy az oktatási tartalomnak – a tananyagnak –  és a tevékenységrendszernek illeszkednie kell a tanulási környezethez. A tanulási környezet része a tanár és a tanuló, a tanulótársak, a nem elektronikus és az elektronikus tanulási tartalmak. A szereplők a tanulási környezetben kölcsönhatásban vannak egymással, és a tanulási környezetek alkalmasak a rendszerszervező, az információszolgáltató és a kommunikációs funkciókra.  

Felhasznált irodalom:

Komenczi Bertalan: Didaktika elektromagna? Az e-learning virtuális valóságai

EDU 3.0. Az e-learning módszertani kérdései -  DIDAKTA  pályázat keretében készítette a  BME, ELTE, és a Mimóza Kommunikációs Stúdió Kft.  Budapest, 2003

Egy ideig abban a bosszantó tudatban éltem, hogy bizony le vagyok maradva az új, az igazi netgeneráció mögött. Ez a hátrány behozhatatlan, írhatnám, hogy születésem időpontjával determinált. Digitális bevándorlóként tengettem napjaimat és minden elém kerülő gyerekről azt gondoltan, hogy bezzeg ő bizony az internet digitális írástudással rendelkező gyermeke, aki zsigerből mindent tud arról, amit én maximum csak kapisgálok.

Digitális bevándorlók, digitális bennszülöttek?

"Diákjaink „anyanyelvi” szinten beszélik a számítógépek, a videojátékok és az internet digitális nyelvét." - mondta Marc Prensky 2001-ben. A Digitális bennszülöttek, digitális bevándorlók címmel megjelent írásában úgy ír a digitális bennszülöttekről mint egy új fajról, akik hirtelen, a semmiből pottyantak közénk, nem értik a nyelvünket, más az agyuk szerkezete is, más csatornákon keresztül fogják fel és értelmezik a világot. Mi, a digitális bevándorlók pedig nem tehetünk mást, minthogy megváltozunk, próbálunk felzárkózni, leszokni az "akcentusunkról", mert ők biztos, hogy nem fognak a kedvünkért visszafordulni. A cikk alapján homogén, valamiféle digitális génnel rendelkező egyforma fiatalok képe rajzolódott ki a lelki szemeim előtt, akik például mind ilyenek:

Anyanyelven beszélik a digitális nyelvet, de nem tudják a nyelvtant?

Az ERIAL projektben öt amerikai egyetemen kulturális antropológusok vizsgálták a hallgatók keresési szokásait. Arra megállapításra jutottak, hogy a hallgatók nem tudnak hatékonyan keresni, szűkíteni a találatokat, illetve nem használják az olyan speciális adatbázisokat mint a Google Books. A Prensky által megfogalmazott gondolat, miszerint a diákok anyanyelvi szinten beszélik a digitális nyelvet, átfogalmazódott: anyanyelvi szinten beszélik, de nem tudják a nyelvtant.

Mi a helyzet a magyar digitális nemzedékkel? Az ifjúság 2008 kutatás alapján a digitális analfabéták, vagyis az infokommunikációs technológiákhoz hozzá sem férők aránya a 15-29 éves korosztályban 16%, ami talán jó aránynak is mondható. A 16% megoszlása:

• 15-19 évesek 7%-a
• 25-29 évesek 20%-a

• Diplomások 0%-a
• Érettségizettek 9%-a
• Szakmunkások 36%-a
• Alapfokú iskolai végzettségűek 69%-a

• Főváros 11%
• Község 20%

Ebből is látható, hogy a 16%-ból a legnagyobb arányban a az alapfokú iskolai végzettségűek és a szakmunkás végzettségűek azok, akik nem használják a számítógépet, illetve, a főváros és a községekben élő nem hozzáférők arányában is vannak különbségek, ami a digitális esélyegyenlőtlenség problémáját is jelezheti.

Fehér Péter és Hornyák Judit a Tenegen projekt keretében (Netgeneráció 2010) kutatást folytattak a fiatalok számítógép-felhasználói szokásairól. A kutatás keretében több mint 2000 fő 10-24 év közötti fiatal szokásait térképezték fel. A kutatási eredményeik alapján arról számolnak be, hogy a számítógépet használó fiatalok nagy többsége csupán szórakozásra használja: csetelésre 80%, számítógépes játékokra 60%, hálózatos (online) játékokra 35%, képszerkesztésre 47% és weblapszerkesztésre, blogolásra a fiúk 34%-a, lányok 27%-a. "A kutatás egyik legfontosabb megállapítása, hogy a számítógéppel és az interneten töltött idő „hasznosulása” legalábbis megkérdőjelezhető." (Fehér Péter, Hornyák Judit: Egy felmérés tanulságai)

Nagy Réka 2003-ban történt kutatása (Digitális egyenlőtlenségek - mítosz vagy valóság?) érdekes forrás arra, hogy az a terület, amit mi az információs vagy tudástársadalomban a legfontosabbnak tartunk, tehát a klasszikus információszerző, "erőforrásbővítő" (tanulási, ismeretszerzési célok) internetalkalmazás milyen demográfiai és egyéb jellemzőkkel bíró fiatalokra jellemző. Az informatikai tudáson túl, ez lehet az, amit "hasznosult időnek" lehetne nevezni. (Ha nem így van, akkor a tanár úr majd kijavít.) Nagy Réka kutatásából kiderül, hogy ez a fajta felhasználói cél függ leginkább a megkérdezettek iskolai végzettségétől, de nem csak attól, hanem a családjuk iskolai végzettségétől is. A kutatás 2003-ban volt, azóta változhattak a számadatok, talán az arányok is, de egy fontos tanulsága van, amit Csepeli Györgytől idézve így fogalmaznék meg: "Hiába fiatal valaki, ha isten háta mögötti faluban lakik, ha munkanélküliek a szülei, alacsony az iskolai végzettsége, vagy szüleinek az iskolai végzettsége alacsony. Ebben az esetben nem lesz tagja a digitális generációnak. Úgy fog élni mint egy amerikai indián, aki rezervátumban lakik.” (Csepeli György: A jövőbe veszett generáció)

Milyen változást hoz a digitális nemzedék az oktatásban?

Prensky szerint ezeket a fiatalokat már nem lehet úgy tanítani, ahogyan ezt korábban tették. (Remélem csak a fordítás nem volt szerencsés, de ezt javaslatot is olvastam, hogy a Holocaust tanítását olyan szimulációval kellene megoldani, amelyben a tanulók megtapasztalják a táborok borzalmait.) Nem fognak unalmas könyveket elolvasni, sőt, egyáltalán szövegeket sem, multimédia, interakció és hálózati működés kell nekik, gyorsabban szerzik meg az információkat, nem lineárisan tanulnak és még sorolhatnánk: „A digitális bennszülöttek hozzá vannak ahhoz szokva, hogy rendkívül gyorsan kapnak információt. Szeretik a dolgokat párhuzamosan feldolgozni, egyszerre több mindennel foglalkozni. Jobban kedvelik az ábrákat, képeket, mint a szöveget, és nem fordítva. Jobban szeretik a véletlen elérést (mint a hipertext). Hatékonyabbak, ha hálózatban működhetnek. Táptalajuk az azonnali megerősítés és a gyakori jutalmazás. Előnyben részesítik a játékot a ”komoly” munkával szemben.” Az írás elemzi azt is, hogy a tanárok mennyire nem értenek ennek a generációnak az oktatásához, esetleg némi tárgyi tudásuk van, de azt is digitális bennszülötteknek kell lefordítani a többiek számára. "Új, digitális bennszülötteknek való módszertanokat kell kitalálnunk minden tárgyhoz, minden szinten és ehhez tanulóinkat kell segítségül hívnunk." Ezzel szemben a Netgeneráció 2010 kutatás eredményeinek ismertetésében egészen más kép tárul elém, mire is lenne szüksége ennek a nemzedéknek: „A mai gyerekek magukra hagyva, sokszor céltalanul bolyonganak egy olyan világban, amelynek a megismerésére, előnyeinek kihasználására »hozzáértő vezetők«, (akár idősebb/tapasztaltabb kortársak) szakképzett tanárok segítségével sokkal nagyobb esélyük lenne.”

Ahogyan az előadáson is elhangzott, az optimista látásmóddal ellentétben van egy pesszimista nézet is: mindent az utolsó pillanatra hagynak, felületesek mind az olvasásban mind a tanulásban mind pedig az érdeklődésükben, folyamatosan új ingerre van szükségük, türelmetlenek, agresszívek, képtelenek koncentrálni, kritikátlanok, érdektelenek. Azon természetesen lehet vitatkozni, hogy vajon ezt mi okozza, valóban csak ez a nemzedék ilyen vagy pedig csak most figyeltünk fel ezekre a tünetekre. Régóta hallhatjuk, hogy az iskola kiöli a gyerekekből az érdeklődést, nem hagy teret a társas együttműködésre, az oktatás nem veszi figyelembe az egyéni különbségeket. A reformpedagógia neves képviselői (csak néhány példa: Dewey, Helen Pakhurst, Rudolf Steiner) az oktatás problémáit már a 20. század elején felismerték és kidolgozták azokat a módszereket, amelyek figyelembe veszik a tanulók egyéni fejlődési sajátosságait, a társas együttműködés, az aktív, tevékenykedtető tanulás fontosságát. Azt is mondhatnánk, hogy nincs új a Nap alatt, nem biztos, hogy csak az internet és a számítógép tehet arról, hogy hogyan teljesítenek a mai gyerekek az iskolában, így az sem biztos, hogy csak az IKT segíthet a kezelésükben.

Andragógusként mi a dolgom a netgenerációval?

A netfiatalok már a spájzban vannak, nem kell várnunk arra, hogy megérkezzenek a felnőttoktatásba vagy más andragógiai területre. Nincs előnyünk a pedagógusokkal szemben, nem igazán van már időnk felkészülni sem, ezért tartom nagyon hasznosnak és életmentőnek az információtudománnyal, távoktatással és egyéb, az infokommunikációs technológiákkal kapcsolatos kurzusainkat. Az andragógiának is ki kell szolgálnia az új igényeket. Három területen látom az andragógusok szerepét: az egyik a tanártovábbképzés, a második a felzárkóztatás, a harmadik pedig a közművelődés területe.

A tanártovábbképzés nagyon fontos terület, mert sok esetben a felsőoktatás, a tanárképzés nem tud lépést tartani a változásokkal. Én 2005-ben végeztem mérnőktanárként, de sem kooperatív technikákkal sem pedig IKT eszközökkel nem találkoztam a képzésben. Valószínűleg azóta javult a helyzet, vannak jól felkészült egyetemek, de ahogyan a Tanárblog egy írásában is olvasható, valakiknek hidat kell verni az elmélet és a tanárok napi praxisa közé.

A felzárkóztatásban is fontos szerepe van az andragógiának, az iskolarendszerben rosszul teljesítő, alacsony végzettségűek szakmai vagy általános képzése fontos terület. Ilyen kezdeményezésre is van példa, a 2009-ben elindult Digitális Középiskola - az interneten szervezett iskola, amelyet az Apertus Közalapítvány koordinált, dolgozta ki az alternatív kerettantervet, módszereket és az oktatási anyagokat. A hátrányos helyzetű tanulók érettségihez juttatása a célja, az oktatás pedig jelenléti konzultációkkal és e-learning tananyagokkal zajlik, a tanulók munkáját tutorok és mentorok segítik. Sok középiskola élt a lehetőséggel, hogy részt vegyen ebben a programban és évfolyamot indítson ebben a formában, felváltva az esti vagy levelező képzését. A résztvevő tanárokat tanártovábbképzés keretében "képezték" ki a tutori és mentori feladatokra valamint az IKT eszközök használatára.

A felosztásom szerinti harmadik terület minden, ami a művelődés, közművelődés körébe tartozik. A múzeumokban már nem elegendőek az üvegfal mögé rejtett porosodó tárgyak, hanem aktív részvételre csábító programok szükségesek, illetve a számítógép és internet bevonása is elkerülhetetlen. Nagyon jó kezdeményezések vannak, például a Szentendrei skanzen vagy említhetnénk a Terror Házát is, de ide sorolnám a Láthatatlan kiállítást is, ami szintén az aktív részvételre épül, egy órán keresztül mi is teljes sötétségben, vakok segítségével, "tárlatvezetésével" közlekedünk a térben. Az informatika alkalmazására, bevonására a legemlékezetesebb találkozás számomra a lengyelországi, ma múzeumként működő auschwitz-birkenaui koncentrációs tábor magyar "barakkja". A barakkban a legmodernebb technikával mutatják be a tábort, monitorok, króm, üveg mindenhol, fizikálisan nyomuk sincs az akkori tárgyaknak, mégis hihetetlenül nagy a hatásuk. A magyar barakkban volt a legnagyobb a tolongás, így akár azt is mondhatjuk, ez a fajta "előadásmód" keltette fel leginkább az emberek figyelmét. De említhetnénk az interneten elérhető múzeumokat, a könyvtárak megújuló szerepét, amelyek mind azt bizonyítják, hogy az andragógia felvette a kesztyűt, megkezdte a megújulást.

... mellettem húznak el a Porschék, Ferrarik, úgy érzem, mintha állnék, pedig nyomom a gázt. Ez volt az érzésem az elmúlt egy hét során. Akár vigasztalhatnám magam azzal is, hogy lassan járj tovább ér(l)sz és lassú víz partot mos. De ez nem vigasz, időre mindenkinek célba kell érnie ahhoz, hogy ne diszkvalifikálják a versenyből. Persze mi nem egymással versenyzünk, hanem az idővel.

A hét tapasztalatai

Szeretem az információkat megrágni, átgondolni, utánanézni, elmélyülni benne, kialakítani a saját véleményemet, beilleszteni a saját struktúráimba. Új világok tárultak elém a blogokban, izgalmas témák, például a mémekről vagy a szemantikus webről, de választanom kellett, vagy a komment-tweet-blog penzumot teljesítem vagy elmélyülök és utánanézek ezeknek.  Ez Xenia blogjában tudatosult igazán bennem, készíthetek én feladattervet, próbálhatom menedzselni az időmet, de ha elkap a hév és valami érdekeset találok, akkor bizony az felborul és elúszom.

Érdemes lenne egy delta-plusz-mínusz értékelést végigcsinálnom, hogy vajon pozitív vagy negatív az elmúlt hét egyenlege. Pozitívumok mindenképpen: megírtam két blogbejegyzést, kommenteltem, megismertem mások gondolatait, új embereket ismertem meg, saját bőrömön tapasztaltam meg a konnektivizmust (azt is mondhatnám, hogy végre, mert a 2010-es Kulcsár Zsolt indította htk01-et időhiány miatt kihagytam), rengeteg impulzust kaptam. Negatívum a folyamatos stressz, az időhiány, a kommentek, tweetek, karakterek számolása, fáradtság, új időszámításban számolom a napokat, a hét szerdától keddig tart.

Még január elején olvastam a Pomodoro technikáról, le is töltöttem egy Focus booster nevű programot - egy órát is, és elkezdtem használni. A klasszikus technika lényege az, hogy írjuk fel a feladatainkat, rangsoroljuk őket fontossági sorrendben. A feladatokkal 25 perces időegységekben foglalkozzunk, amelyek csak arra koncentrálunk, nem nézegetjük az e-mailjeinket, a Facebookot (januárban el sem tudtam képzelni, hogy én valaha kísértést érezzek a Facebook megnyitogatására). Ha letelt a 25 perc, akkor 5 percig pihenhetünk, ekkor lehet e-mailezni, telefonálni, stb. Néha természetesen hosszabb szünetet is kell tartani. Nem mondhatom, hogy tudtam magam tartani ehhez a szigorú menetrendhez, de a következő ciklusban legalább egy napig következetesen kipróbálom.

Reflexiók az első bejegyzésre

Lehet, hogy néha meg is szegtem a netikettet (vagy e-etikettet) és nem válaszoltam mindenki kommentjére, de nagyon örültem, hogy a blogomra ennyien felfigyeltek, még akár azt is mondhatnám, hogy mém lett ebből a webkettes gondolatból, ami most már a saját útját járja, és  másolódik, fejlődik, mutálódik tovább, van már web1.5 meg web1.3-es is, lassan be tudjuk skálázni magunkat.  A web1 és web2 közötti különbséget én továbbra sem a technikai felkészültségben, hanem a szemléletben látom "A web 2.0 lényege a közösségépítés, mivel a felhasználók nemcsak fogyasztják, hanem elő is állítják a tartalmakat, melyeket kicserélnek egymás között, miközben újra meg újra felhasználják azokat." (Csepeli György: Wikitudás) A kommentekből és mások blogbejegyzéseiből azt tapasztaltam, hogy nem vagyok egyedül a kétségeimmel a webkettessé válással kapcsolatban: a kompetens vagyok-e - megbízhatok-e az internetben - és megéri-e a többletenergia befektetése kérdéskörrel. Csepeli György írása számomra elég jól megvilágította a web2-es kérdéskört, sajnálom, hogy csak ma este találtam meg, nem az első bejegyzésem előtt.

Az eddig számomra misztikus definíció az "adat mint hajtóerő" is végre értelmet nyert a hét folyamán. Minél több blogbejegyzés született, annyival több esélyem volt, hogy kapcsolódhassak kommenttel valamelyikhez, tehát én én is "adatot" adjak, amihez mások ismét írhatnak valamit. Ez akkor kristályosodott ki bennem, amikor a saját bőrömön tapasztaltam, hogy ha nincs sok-elegendő blogbejegyzés, akkor nagyon nehéz kommentelni.

Kreatív kommonisták és a szabad szoftverek

Az információmegosztással kapcsolatban több blogban (itt és itt) is találkoztam a szerzői jog felvetésével. Számomra ez fontos téma, mert sokan úgy gondolják, hogy ami az interneten van, az szabad préda (tananyag-fejlesztési képzéseinkben külön blokkot szentelünk a szerzői jognak - jogászt is meghívunk -, de sokszor bebizonyosodik, hogy nehéz ezt a berögződést legyűrni), talán ezért is félünk annyira a megosztástól, pedig a szerzői jog  a megosztókat védi. Az 1999. évi LXXVI. törvény a szerzői jogról 113 paragrafusban szabályozza, hogy ki, mit milyen feltételekkel tehet meg más szellemi termékével. A szerzői jogi törvény elég erős feltételeket és kereteket határoz meg, olyannyira, hogy Magyarországon is terjedőben a Creative Commons  a megengedő szerzői jog (bővebben képregényben a Creative Commons Hungary oldalán és cikkben: Kreatív kommonisták és a kiberjog Elvise), amelyben nem a "Minden jog fenntartva" a kulcsszó, hanem a szerzők eldönthetik, hogy milyen jogokat tartanak fenn maguknak. A CC licensz 4 korlátozó feltételből épül fel, a szerző kiválaszthatja a neki leginkább megfelelő kombinációt. A 4 feltételből 11 variáció keletkezhet (a feltételeket kis ikonok, piktogramok jelölik):

Ahogyan magukat aposztrofálják: "Ezeket a licenszeket nekik terveztük – azoknak, akik megértik, hogy az innovációk és az új ötletek a már meglévőekre épülnek."

Ehhez kapcsolódóan eszembe jutott, hogy vannak szép számmal szabad vagy nyílt forráskódú szoftverek is (például Openoffice vagy a Mozilla Firefox, de az Egyetemen használt Moodle is ilyen vagy a GNU szoftverek mint a Gimp is). Ezeknek az a jellemzőjük, hogy nem csak felhasználhatóak, hanem tovább is fejleszthetőek (ezért nyílt a forráskód). Ha valamilyen feladat elvégzéséhez keresünk szoftvert az interneten akkor pedig jó eséllyel fogunk találni olyat, amit ingyenesen használhatunk, tehát vagy telepíthetjük vagy pedig az online verzióban használhatjuk anélkül, hogy fizetnénk érte. Úgy gondolom, hogy ezek legalább akkora "jótétemények" és éppen annyira a tudásmegosztás alapját jelentik mint a Wikipedia, bár ezekben számomra nem kérdéses, hogy csak fogyasztóként lehetek jelen.

Hogy állunk az IKT-val?

Az informatikai tudás vagy a tudás hiánya is sok helyen előkerült, mennyire nehezítő/segítő tényező itt a kurzusban vagy a munka világában. Számomra megnyugtató érzés, hogy már nem kell programozónak, informatikusnak lenni, hogy tudjuk használni ezeket a programokat, alkalmazásokat. Én sem vagyok az, sokszor „bénázom”, nem csinálok jól valamit, mikor egy új eszközt kezdek el használni, de egy idő múlva megtanulom, amire szükségem van. Minél több eszközt ismerek, annál könnyebben tanulom meg a következőt (vagy annál bátrabb vagyok). Én az IKT kompetenciát  - nem az EU-s definíció, hanem inkább a pedagógiai definíció szerint - így értelmezem: Meg tudok valamit csinálni, mert vannak hozzá ismereteim, képességeim, tapasztalataim. Alkalmazásképes tudás, amely változatos körülmények között működtethető. Tehát használtam már a gmailt, akkor a freemailes levelezés megismerése sem lesz annyira nehéz, csak meg kell találnom a gombokat. Ezért is szimpatikus a nyomkodom tehát vagyok blog címe.

Az ember feje nem káptalan

Az információmenedzsment, az információk hatékony szelektálása és feldolgozása is központi kérdése volt a blogoknak. Konkrét megoldással nem találkoztam, pedig azt gondolom, hogy ez a túlélés záloga nem csak itt a kurzusban, hanem az életben is. Egyre több adatunkat tárolhatjuk elektronikusan, egyre nagyobb tárhelyek állnak a rendelkezésünkre a számítógépünket újabb és újabb winchesterekkel bővíthetjük, és ezt maximálisan ki is használjuk. Nem dobunk ki semmit (legalább is én), nem szelektálunk. 10-15 évvel ezelőtt még két tekercs filmmel indultunk nyaralni és megválogattuk, hogy mi az, ami érdemes a megörökítésre. Ma, digitális gépekkel (amelyek SD kártyáját is bővítettük) akár több ezer képpel térünk haza. Nem kell válogatnunk a témákban, a biztonság kedvéért mindent lefotózunk, a "ki tudja mire lesz még jó" alapon. Elfelejtünk szelektálni, pedig erre a tudásra van/lenne most leginkább szükségünk.

Azt gondoltam, hogy a Távoktatás és e-learning blogbejegyzés megírása jelenti majd a kisebb kihívást, hiszen van valamiféle tanári végzettségem (kertészmérnök-mérnöktanár) és e-learninggel (is) foglalkozom több mint 10 éve, de a blogbejegyzés írása, sokszori átjavítása, átgondolása előtt és közben is azt érzem, hogy most nehezebb dolgom van, mint a konnekt csoportos blognál. Ott nagyon jól működött "kérdve kifejtős" módszer, csak a jó kérdéseket kellett megtalálnom, amit önmagamnak feltéve rendszerezni tudom a gondolataimat, de ez most itt nem segít. Nem találom a jó kérdéseket, így a gyakorlattal összekötve próbálom a magam számára is összefoglalni.

Mikor találkoztam e-learninggel, távoktatással először?

Az e-learninggel 2001-ben találkoztam először. Egy tananyagfejlesztéssel foglalkozó cégnél helyezkedtem el és rögtön informatikai és módszertani mélyvízbe kerültem (2002-ben elkészült Fejtöri című tananyagfejlesztésben kezdtem el dolgozni - a fejlesztett anyagot már nem találtam meg). A kollégáim tanárok, informatikusok voltak, sokat köszönhetek nekik - egy egész jó kis szakmai műhely alakult ki nálunk. 2002-ben elvégeztem a Közép-Magyarországi Regionális Távoktatási Központ által indított: "A nyitott-, és távoktatási módszerek használata: távoktatás tartalmi lehetőségei, távoktatási tananyagok használata, tanulói támogatás, távoktatási rendszer" című képzést. A képzésen távoktatásban ismerkedtem meg a távoktatás jellemzőivel. Ez a képzés nem e-learning, hanem hagyományos távoktatás volt, viszont a szervezés, a tananyagok a "nagy" könyv szerint történtek, nevezetesen Kovács Ilma: Új út az oktatásban? című könyve alapján. A tananyagcsomagot egy kis műanyag bőröndbe csomagolva kaptuk meg, ebben volt a könyv, a munkafüzetek. A tutorral levélben (postai) tartottam a kapcsolatot és a feladatokat is így kellett beküldeni. Azóta sem tudom, hogy vajon miért ragaszkodtak ehhez a hagyományos távoktatási formához, amikor ebben az időben már elterjedt volt az internethasználat, az e-mailezés. Valószínűleg a klasszikus példával akartak minket megismertetni.

Hogyan látom az e-learning képzéseket, tananyagokat?

Ahogyan a Tanár úr is említette, ha e-learningről van szó, akkor mindenki egy színes-szagos multimédiás tananyagot vizionál. Ezzel egyet is értek, én is ezt tapasztaltam, viszont sok esetben egy ilyen tananyag tartalmazza az oktatási folyamat mikrostruktúrájának lépéseit is, tehát akár a teljes "oktatásnak" is tekinthetjük a tananyagot, a résztvevő a belépéstől irányított oktatási folyamatban vesz részt: megismeri a tanulási célokat, elsajátítja az ismereteket (a megértésben-megjegyzésben segít a multimédia, a tananyagstruktúra, stb.), gyakorlási lehetősége (önellenőrző, gyakorló tesztek) van majd számot ad a tudásáról.

Leginkább (sőt szinte kizárólag) tartalomközpontú képzések tervezésében, tananyagok fejlesztésében vettem részt és mindig valamilyen kötött keretbe kellett beilleszteni az e-learning képzést. Az én tapasztalatom szerint elveket lehet követni, de az e-learninget nem lehet függetleníteni a rendelkezésre álló informatikai eszközök jellemzőitől, amelyek az oktatási keretrendszer (a tananyagot és az oktatási folyamatot és résztvevőit menedzseli), illetve a tananyagfejlesztésben használt alkalmazás vagy szoftver funkciói. Erre jó példa volt az előadáson említett tevékenységközpontúság is, nem a rendszerben történik az ismeretanyag feldolgozása, ha a rendszer még jegyzetelésre sem alkalmas.

A másik fontos keret a megrendelői elvárás. Általában céges képzésekre készült képzéseknél a megrendelő multimédiás tananyagot vár, inkább a tartalom gyártására áldoznak. Az az érdekük, hogy a dolgozóik reproduktívan, minél kevesebb idő alatt sajátítsák el azt, ami a cég szempontjából fontos. Az e-learninget általában a nagyobb dolgozói körnek szánják, így nem kell jelenléti képzések sorozatát szervezni és lebonyolítani. Például egy bank új hiteltermékét így taníthatják meg a banki dolgozóknak, fontos a reproduktivitás, hiszen az ügyfeleknek a pontos információkat kell mondaniuk, éppen ezért fontos annak ellenőrzése is, hogy minden dolgozó pontosan elsajátította a szükséges ismereteket. Ezek a tananyagok viszont kevéssé veszik figyelembe az előismereteket, a differenciálás nem jellemző, illetve nem építenek az információmegosztásra sem (a tanulási folyamat során nem is születnek megosztható tartalmak).

Általában ezekben a fejlesztésekben az oktatási folyamat mikrostruktúrájának lépései alapján van kidolgozva a tananyag, ahogyan a Tanár úr elmondta, hogy ha ezeket a lépéseket követi valaki, akkor nagy eséllyel hatékony lesz az oktatás. A kidolgozást azonban megelőzi a tervezési munka, amelyben a képzés általános, stratégiai oktatási céljai vannak lebontva operatív részcélokká. A részcélokhoz vannak rendelve a módszerek és a releváns tartalmi elemek is. A távoktatási tapasztalataim alapján a módszerek inkább a "tanuld meg" mint a "kooperálj" típusú folyamatot részesítik előnyben, mint ahogyan fent is vázoltam.

• Figyelem felkeltése, a tanulás motivációjának a biztosítása
• A tanuló informálása a tanulási célról
• Az előzetes ismeretek felidézése, az előismeretek meglétének regisztrálása, illetve ellenőrzése
• Az új ismeret „ténybeliségét” biztosító jelenségek, folyamatok (tárgyak,műalkotások,stb.) prezentálása
• A tények, jelenségek, folyamatok, stb. sokoldalú elemzése
• A fogalomalkotás, következtetés (szabály, stb.) megszövegezése
• A rendszerezés és rögzítés
• A tanultak alkalmazása (visszacsatolás)
• A teljesítmény mérése, értékelése (elismerése és vagy a szükséges kompenzálásról való gondoskodás)

A  fejlesztéseknek az a célja, hogy a tudásanyagot úgy bontsa elemekre, strukturálja,  helyezzen el animációkat-szimulációkat, hogy a megértés és a megjegyzés a leghatékonyabb legyen. A másik fontos feladat mind a formatív értékeléshez (ez általában önellenőrző feladatokkal ad visszajelzést a résztvevőnek, hogy hol tart az elsajátítási folyamatban) mind pedig a szummatív értékeléshez  kapcsolódó feladatok fejlesztése. Ezek általában zárt kérdéseken alapuló tesztsorok, hiszen ezekkel könnyebb ellenőrizni és értékelni az elsajátított ismereteket. Természetesen részt vettem olyan képzések kidolgozásában is, amelyek nem zárt kérdésekkel, hanem nyílt, esszé-jellegű kérdésekre alapozták az értékelési folyamatot. Ha tipizálni akarom, akkor a tanártovábbképzésben és a felsőoktatásban találkoztam ilyen jellegű, produktivitásra alapozó képzésekkel. Azonban ezek is tartalomközpontúak voltak, a tananyag elsajátítása után, az ismeretek szintetizálásaként saját gondolatok, kutatómunkán alapuló feladatmegoldás. Ehhez azonban még egy fontos tényező is szükséges, az ilyen típusú képzésekben tutor (tanár) jelenléte nélkülözhetetlen.

Természetesen ez is szép feladat, izgalmas a fent vázolt tananyagfejlesztési munka, de arra ritkán volt alkalmam, hogy visszajelzést is kapjak a képzés hatékonyságáról, a résztvevők elégedettségéről, mennyire működik jól a megtervezett oktatási folyamat.

Tanítani könnyű?

"Tanítani könnyű" - hangzott el az előadáson. Csak ki kell állni a csoport elé, biztosítani, hogy maradjanak csendben és érthetően kell beszélni. A többi a tanuló dolga, a tanár "leadta" az anyagot. Ha a jelenléti oktatással hasonlítom össze, akkor a fent vázolt "klasszikus" e-learning számomra a frontális oktatás szintje, ahol a tanár megfeleltethető a tananyagnak, a tanuló, azaz a képzés résztvevője egyrészt figyel a tanár magyarázatára, másrészt pedig egyéni munkában megoldja a feladatokat. Óra közben nem lehet beszélgetni, minden tanuló magányos harcosként küzd meg a tananyaggal. A frontális oktatás nem épít a tanulói részvételre, a tanuló passzív befogadója az ismereteknek majd számot ad tudásáról.

A másik ok, ami miatt érdemes elrugaszkodni a "hagyományos" e-learning képzésektől, tananyagfejlesztéstől az az információs társadalom elvárásainak térnyerése. Együttműködésen alapuló, új gazdasági modellek alakulnak ki, a munkáltatók egyre inkább törekednek a hatékony információkezelésre mind technikailag mind pedig a munkavállalóik attittűdjének, szokásaiknak, viselkedésének a formálásával. Ha ez így van, akkor a képzéseknek is erre az új viselkedésre, gondolkodásmódra kell szocializálniuk a résztvevőket. (Az én generációm - X nemzedék - még frontális osztálymunkában szocializálódott az iskolában, lehet, hogy ezért is olyan nehezen befogadható sokunk számára, hogy az információmegosztás hogyan lehet nyertes-nyertes játszma.)

Az eddigi gyakorlatomhoz képest "új" e-learninget párhuzamba állítva a jelenléti oktatásban bekövetkező lassú, de biztos változásokkal, akkor a jelenléti oktatás kooperatív csoportmunkájával és a pedagógiai projekt módszerével hoznám összefüggésbe. A kooperatív csoportmunkában az ismeretanyag elsajátítása aktív folyamat, a tanulók közötti információmegosztás az alapja, a pedagógiai projektekben pedig nem a reproduktivitáson, hanem az új termék, az új minőség létrehozásán van a hangsúly. Természetesen ez nem történik meg magától az osztályteremben sem, a tanár által kiválasztott módszerek segítik elő a kooperativitást és a pedagógiai projekt módszere is meghatározott lépésekből, jellemzőkből áll. Nem lehet ez másként a távoktatásban, távtanulásban sem, új módszerek és akár mondhatjuk, hogy új informatikai eszközök is szükségesek, amelyek akár az e-learningben használt eszközök továbbfejlesztései (pl. Moodle2.x) vagy pedig egyéb, nem kifejezetten e-learning eszközök, alkalmazások bevonása a képzésekbe (Twitter, blogmotorok). Mint ahogyan a jelenléti oktatásban dolgozó pedagógusok egy része is ellenáll az új módszerekkel szemben, úgy a távtanulásban, távoktatásban sem lesz ez szerintem másképp. A pedagógusok egy része ellenáll, elismerik, hogy szépek, jók, akár még hatékonyak is ezek a módszerek, de az ő tantárgyukban, az ő intézményükben, az ő tanulóikkal, a számukra rendelkezésre álló időben nem alkalmazhatóak. De résztvevői oldalról is van ilyen típusú ellenállás, volt olyan tanártovábbképzésünk, ahol kifejezetten kérték, hogy ne "beszélgessünk", hanem vetítsünk ppt diákat.

Januárban egy képzéshez kérdőíves igényfelmérést végeztem az ismerőseim körében, amelyet 35-en töltöttek ki. Két kérdését relevánsnak érzem itt is megemlíteni: milyen formában tanulna szívesen és milyen módszerrel. A válaszadók nagy része jelenléti formában és oktatói előadással tanul a legszívesebben, viszont szép számmal jelölték a blended és az e-learning képzésszervezési formát is:

A harmadik ok egy racionális ok, hogy miért érdemes váltani és a tartalomközpontúságból a tevékenységközpontúság felé elmozdulni, hogy a nagy költségvetésű, multimédiás fejlesztéseket lassan nagyon kevés cég engedhet meg magának és olyan állami pályázatok se látszódnak, mint amilyenek korábban az Apertus Kht. fejlesztései, Sulinet Digitális Tudásbázis - SDT fejlesztések voltak.