weszelyorsolya

Előző bejegyzésemben a tudáskoncepció 21. századi átalakulását és ehhez kapcsolódóan a különböző tanulásértelmezéseket fejtettem ki, illetve az informális tanulás és az internet kapcsolatát is megemlítettem. Ebben a bejegyzésben a „kor kihívásainak” megfelelő tanítási stratégiákat, az oktatási környezetek változásának tendenciáit, illetve a problémaközpontú oktatási környezet jellemzőit járom körbe.

Milyen legyen a tanítási stratégia?

Csoma Gyula két markánsan elkülönülő tanítási stratégiát nevez meg: a közlő és a problémamegoldó stratégiát. A közlő tanítási stratégia alkalmazásakor az a célunk, hogy a tanuló reproduktívan elsajátítsa a az általunk kijelölt tartalmat, mechanikusan, egyféle irányból közelítve. A közlő tanítás nem csak ismeretátadásra, hanem a cselekvések reproduktív elsajátítására is vonatkozik és akár a legmodernebb eszközök is segíthetik az elsajátítást (mint például egy multimédiás e-learning tananyag). A közlő tanítási stratégiában is megjelenhet a probléma, egyrészt mint a megértést hátráltató tényező, de része is lehet a problémamegoldás, azonban a problémamegoldás algoritmusa kötött, sőt akár az algoritmus elsajátítása és reproduktív visszaadása lehet a tanítás célja. Ezzel szemben a problémaközpontú oktatás stratégiában a probléma és a probléma megoldása kap központi szerepet, a megoldás több irányú, kreatív folyamat és a probléma megoldása jelenti magát a tanulást is: „Az ismeretek és a műveletek (a maguk egységében) nem a közlés útján kifejtett tartalom és gondolatmenet reprodukciójaként válhatnak tudássá, hanem megoldandó problémaként jelennek meg, és a probléma exponálásának, valamint megoldásának folyamatában válnak tudássá: elsajátításuk nem reprodukáló, hanem problémamegoldó elsajátítás, amelyben a szükséges algoritmusok is kifejlődnek.” (Csoma Gyula: Tanuláselméletek és tanítási stratégiák)

A két stratégia, bár ellentétes, de azt mondhatjuk, hogy mindkettőnek helye van a tanítási folyamatban, van olyan téma, helyzet, célcsoport, amikor a közlő és van olyan, amikor a problémamegoldó tanítási stratégia a hatékonyabb és célravezetőbb.

Milyen legyen az oktatási környezet?

A „korszak kihívásai” az új koncepciók felé elmozdulást teszik szükségessé, a tanulásértelmezések területén a konstruktivista, a tanítási stratégiákban a problémamegoldó, a tanulási környezetek terén pedig a progresszív tanulási környezetek felé látszódik az elmozdulás. Komenczi Bertalan: Informatizált iskolai tanulási környezetek modelljei című írásában az oktatási környezetben a hangsúlyok, arányok eltolódását ellentétpárok segítségével szemlélteti:

Komplementer tanulási környezet ellentétpárjai

Komenczi Bertalan vizsgálata alapján, amelyet innovatívnak számító iskolák tanárainak és vezetőinek bevonásával végzett, következő területeken érződik a legnagyobb igény a változásra:

• Az egész életen át történő tanulás képességének és készségének kialakítása
• Készségek, kompetenciák, jártasságok, attitűdök kialakítása
• Kisebb, változó csoportokban történő tanulás
• A különböző forrásokból és perspektívából szerzett tudáselemek integrációja
• Standardoknak történő megfelelés
• Nyitott, multi- és hipermediális tanulási környezet
• Kreativitás, kritika és innováció

Úgy gondolom, hogy az igények összecsengenek az előző bejegyzésemben tárgyalt tudáskoncepció-változások miatt létrejövő igényekkel.

A csoporttársak blogbejegyzéseinek nagy része is foglalkozik a komplementer oktatási környezet kérdésével, valószínűleg azért, mert egyrészt provokatív szembeállításokat tartalmaz (A tanulás kemény munka vs. érdekes vállalkozás), másrészről olyan tendenciákat mutat, amelyekről andragógusként tájékozottnak kell lennünk. Számomra nagyon izgalmas téma, főképpen az, hogy innovatív tanárok milyen változásokat tartanak szükségesnek leginkább. Úgy érzékelem, hogy inkább a soft igények jelennek meg, azok, amelyek szinte már jelen is vannak valamilyen formában az oktatásban vagy legalább elég sűrűn lehet hallani, hogy milyen nagy szükség lenne rájuk, mint például a az egész életen át tartó tanulás képessége, a kompetenciafejlesztés, illetve azok, amelyekhez nem szükséges az iskola rendjének, megszokott szervezési folyamatainak a módosítása, tehát akár egyéni, tanári kezdeményezéssel is megvalósíthatóak, mint például a különböző forrásokból szerzett tudás integrációja.

Milyen az online oktatási környezet?

Az e-learning területén eddig két típussal, a tananyagközpontú és a tevékenységközpontú e-learninggel találkoztunk. A közlő és problémaalapú tanítási stratégia és tevékenységközpontú e-learning között párhuzamot is vonhatnék, amennyiben a tevékenységközpontúság nem merül ki az ismeretek begyakorlását, reproduktív visszaadását elősegítő tevékenységekben, hanem a tevékenységek a problémák kreatív megoldását teszik lehetővé.

Bessenyei István az e-learning kapcsán e-learning 1.0 és e-learning 2.0 fogalmakról ír. Az e-learning 1.0-ként aposztrofált rendszerekben lehetővé vált a tartalmak menedzselése, kommunikációs eszközök és az adminisztrációs funkciók, de „az eLearning1.0 – nem más, mint a hagyományos tudáselosztási formák technológiai megtámogatása, a tankönyvek és az osztálytermi tanulás virtuális kiterjesztése.„ Ezzel szemben az e-learning 2.0 a web2-es eszközök és alkalmazások segítségével a tudásmegosztás helyszíne, ahol „az aktuális szükséglet által kiváltott információ-menedzsment léphetett a tekintélyek által kiválasztott, általuk rendszerezett, elosztott és ellenőrzött tudáselosztás helyébe”. (Bessenyei István: Tanulás és tanítás az információs társadalomban)

Komenczi Bertalan szerint pedig a problémaközpontú oktatási környezetben releváns, valóságközeli a tananyag, a problémákra különböző kontextusban, szempontból is rávilágít. Az oktatási-tanulási folyamat pedig olyan térben valósul meg, ahol szívesen tanulunk, amely lehetővé teszi és inspirálja a társas tanulást, akár a projektalapú tanulást is. Az oktatási környezetnek alkalmasnak kell lennie a tanulás irányítására, támogatására és nyomon követésére is. Véleményem szerint az LMS és LCMS rendszerek nagy része alkalmas ezeknek a funkcióknak az ellátására, az viszont, hogy milyen szinten használjuk ezeket a funkciókat, milyen tartalommal töltjük meg, hogyan, milyen célok mentén szervezzük a tanulási-tanítási folyamatot, már nem informatikai fejlesztésen múlik, hanem a tartalomfejlesztők módszertani felkészültségén.

Azt gondolom, hogy mint ahogyan az offline környezetben is számos tényező lassítja a változásokat, úgy az elektronikus oktatásban-tanulásban is viszonylag lassan következnek be a változások. Vannak tetten érhető jelenségek, például az újdonságokra, frissítésekre gyorsan reagáló rapid tananyagfejlesztés, az oktatási környezetté előlépett közösségi portálok, a web2-es technológiákra épülő tevékenységek, az együttműködést és tudásmegosztást támogató alkalmazások. Szerencsére vannak olyan szakmai műhelyek, amelyek leteszik az új módszerek, megközelítések elvi és gyakorlati alapjait, megosztják tapasztalataikat, disszeminálják az eredményeket, amelyekből a cégek, felnőttképző intézmények is meríthetnek. Mi is egy ilyen szakmai műhely résztvevői vagyunk, a saját élményű tanulási folyamatunk tudatos megfigyelésével nem csak azt tapasztaljuk meg, hogy milyen így tanulni, hanem azt is, hogy hogyan kell menedzselni egy tanulási folyamatot.

A Virtuális távoktatás kurzus feladataként került meghatározásra a következő páros munka (Weszely Orsolya & Zakupszki Tünde). Az ELTE PPK virtuális Kampuszán az 530-as osztályteremben elhelyezésre került ‘hangos doboz’ rejtette a következő feladatot.

A feladat meghatározása

Egy nyelviskola távoktatási képzésvezetőjeként olasz nyelvtanárok 30 órás IKT továbbképzésének tervezéséhez

• a távoktatás formájában történő oktatásához IKT eszközök kiválasztása,
• az IKT eszközök kiválasztásának indoklása.

IKT továbbképzés olasz nyelvtanárok részére

Célkitűzések

Nyelviskolánk célul tűzte ki, hogy távoktatási formában olyan nyelvi képzést indít, amelynek alapja az online és virtuális eszközök és a web2-es technológiák használata. Az új típusú képzés jelentős versenyelőnyt biztosít nyelviskolánknak a jelenlegi piaci helyzetben: a szakképzési hozzájárulás változása miatt a munkáltatók nem finanszírozzák munkavállalóik nyelvtanulását és így jelentős keresletcsökkenés és túlkínálat alakult ki a nyelviskolák piacán. A képzés újszerűsége két területen mutatkozik meg, az egyik a Skype (vagy egyéb kommunikációs technológiák) és multimédiás e-learning tananyagok alkalmazásán túlmutató IKT bevonása, a másik pedig a tanárok digitális kompetenciájának fejlesztése, amely biztosítja az IKT eszközök és a nyelvtanítás módszereinek a pedagógiai elveknek megfelelő konstruktív és hatékony döntések támogatását.

A 30 órás továbbképzés keretében a konkrét IKT eszközök megismerésén túl a következő, az ISTE által megfogalmazott tanári digitális kompetenciák fejlesztése kerül előtérbe:

1. a tanulók tanulásának és kreativitásának inspirálása és facilitálása
2. tanulók tanulási tapasztalatának tervezése és fejlesztése, értékelés
3. modellezik és mutatják a digitális korszak munka és tanulási folyamatait
4. digitális állampolgárság és felelősség támogatása és modellezése-formálódó digitális kultúra megértése és ennek megfelelő magatartás
5. legyenek részesei a szakmai fejlődésnek (LLL) iskolai és szakmai közösség támogatása, eszközök és források hatékony felhasználása

A továbbképzés keretében a résztvevő nyelvtanárok több IKT eszközt ismernek meg, amelyek közül a célcsoportnak való megfelelőség, a saját módszertani megfontolásuk, a tanári szerep hiteles képviselete és a személyes preferenciáik alapján dönthetnek, hogy mely eszközöket alkalmazzák a távoktatási kurzusokban.

A tanárok és a résztvevők tanulását és munkáját a nyelviskola informatikusa és oktatásszervezője támogatja.

A tanárok IKT továbbképzése részben kontakt foglalkozások keretében, részben pedig saját élményű tanulást biztosítva a nyelvi távoktatásban is használható eszközökkel online és virtuális távoktatásban történik. A továbbképzés eredményességében jelentős szerepe van a résztvevők önálló tanulásának.

A képzés szempontjából, a realitásokat is figyelembe véve - milyen típusú és mennyiségű kompetencia vagy jártasság elsajátítása lehetséges 30 órában olyan tanároknak, akik érdeklődőek, motiváltak, de ugyanakkor nem használtak még ilyen eszközöket – a következő témacsoportokból épül fel a továbbképzés tematikája:

Jelenlét a digitális világban

(Fejlesztendő kompetenciák: digitális állampolgárság, digitális kultúra, digitális korszak munka és tanulási folyamatainak modellezése, részvétel szakmai közösségek munkájában)

Facebook, Linked in, Twitter, Skype, blog, szakmai közösségek feltérképezése és részvétel (például Tanárblog), Delicious, e-etikett és szerzői jogok

A tanárszerep a digitális térben megváltozik, a tanár modellnyújtó, értékközvetítőként is szerepel a tanítási-tanulási folyamatban, ehhez nem csak mint nyelvtanár kell a szakmai felkészültségnek birtokában lennie, hanem mint digitális állampolgárnak is rendelkeznie kell az IKT eszközök megfelelő és magabiztos alkalmazásával, az online jelenlét mind magánemberi mind pedig tanári vetületének tudatos alkalmazásával (online identitás). A modellnyújtás a saját személyes példával a leghitelesebb, amely a folyamatos szakmai fejlődéssel és a digitális együttélés és állampolgárság elveinek megismerésével és tudatos alkalmazásával történhet.

Online és virtuális terek tanítási és tanulási lehetőségei

(Fejlesztendő kompetenciák: a tanulók tanulásának inspirálása és facilitálása, tanulás tervezése, fejlesztése és értékelése)

Moodle, Openmeetings, Facebook, Second Life

A tanár feladata a távoktatási környezetben megváltozik, a tudásátadó, irányító szerep helyett a tutor, mentor, facilitátor szerep lesz a hangsúlyos. A távoktatásban dolgozó tanár feladatai sokrétűek: a pedagógiai megfontolásai szerinti meg kell tudnia tervezni a tanulás-tanítás folyamatát, megfelelő tartalmakat ki kell tudnia választani, tudnia kell menedzselni a teljes tanítási-tanulási folyamatot online vagy virtuális környezetben. Tudatában kell lennie, hogy a távoktatási környezetben a visszacsatolásoknak fokozott a tanulási folyamatra gyakorolt hatása, nem csak a diagnosztikus és szummatív, hanem a folyamatos visszacsatolásnak, a formatív értlékelésnek is kiemelt szerepe van. Az online és a virtuális környezetben a kommunikáció non-verbális tartalmait a verbalitás fokozott tervezésével és precizitásával kell helyettesítenie. Mindezek mellett a tanár talán legfontosabb feladata pedig a tanulás támogatása, a inspirálása, amelyet nem lehet érzelmi támogatás nélkül eredményesen megvalósítani.

A célcsoportnak való megfelelőség és a saját pedagógiai megfontolásaik alapján a tanárok dönthetnek, hogy a saját távoktatási gyakorlatukban egy viszonylag zárt oktatási rendszert (a Moodle) vagy a nyitott Facebookot fogják alkalmazni. A Second Life mint az online konzultációs eszköz alkalmazásában a célcsoport sajátosságai (érdeklődés, infrastruktúra) a döntőek.

A Moodle mint oktatási keretrendszer megismerése keretében a résztvevők elsajátítják a Moodle tanulói, tutori és kurzuskészítői funkciót. A szükséges tananyagok a tanárok saját készítésű anyagaiból, az általuk készített tesztekből és beküldendő esszé jellegű feladatokból állnak. A szinkron kommunikációt (online konzultáció) a Moodleba integrált Openmeetings eszközzel valósíthatják meg, az aszinkron kommunikációt pedig a Moodle különböző fórumeszközeivel, amelyek feladatként is funkcionálhatnak. Az értékelés (diagnosztikus, hangsúlyozottan a formatív és a szummatív) is a Moodleban történhet, a tanulói értékeléseket a fogalomtár, az adatbázis és a műhely eszközökkel valósíthatják meg.  A Moodle használatát tovább színesíthetik a kérdőív típusú eszköz és a szavazás használata, valamint lehetőség van blogírásra is mint feladattípus alkalmazására. A Moodle lehetőséget biztosít a csoportos vagy páros feladatoknak is.

A Second Life elsajátítása az online kommunikációs órákhoz az alapszintű beállításokat és mozgásokat tartalmazza, illetve a képzésen gyakorlatot szerezhetnek az SL órák megtartásában is (más típusú tanárszerep).

A Facebook alkalmas lehet a tanítási-tanulási folyamat kommunikációs platformjának a szerepére, előnye, hogy sok résztvevőnek nem ismeretlen, így könnyebben integrálódnak a képzésben. A továbbképzésen a tanárok elsajátítják a Facebook oktatást segítő alkalmazásait:

- Facebook oktatás - Chat

- Ismerősök esemény meghívásának tiltása

- Face-book oktatás jegyzetei

Képzési anyagok kiválasztása, fejlesztése

(Fejlesztendő kompetenciák: tanulási tapasztalatok fejlesztése, szakmai fejlődés, eszközök és források hatékony felhasználása)

Képadatbázisok (például Flickr), Youtube, Ustream, elektronikus tananyagok

Az IKT-kompetenciákhoz szükséges, hogy a tanárok digitális tolltartójában legyenek olyan alkalmazások, amelyekkel a tanítási-tanulási folyamat hatékonyságát, eredményességét javíthatják, illetve saját szakmai fejlődésük alapját jelenthetik (motiváció újabb eszközök megismerésére).

A tartalom színesítésére a képzésen résztvevő tanárok megismerkednek a Youtube videók (pl. Kis olasz lecke magyaroknak sorozat) keresésével és beágyazásával különböző online felületekre, szerzői jogi alapismeretek alkalmazásával a képadatbázisokból merítve szerzői jogilag megfelelő képekkel is színesíthetik a tananyagokat.

A Ustream mint mozgóképfelvételi eszközzel az online konzultációk szinkron megtartására van lehetőség, illetve a rögzítés segítségével akár képpel-prezentációval kísért felvételek megosztására.

Az olasz nyelvtanításra alkalmas tananyagok feltérképezése, keresése, pedagógiai szempontú értékelése is a továbbképzés része.

Felhasznált szakirodalom:

• Tematika tervhez
• ISTE tanári kompetenciák

További oldalak:

• Moodle
• Flickr
• Youtube
• Ustream
• Facebook használat

A blogbejegyzésemet a kályhától indítom, vajon milyen tudásra van szükség az információs társadalomban, ami indukálja mind az iskolai oktatás mind pedig a felnőttképzés tanítási stratégiáinak a változását, illetve az új tanulásértelmezések megjelenését és terjedését?

Azt, hogy hogyan és mit tanítunk, befolyásolja, hogy mit tekintünk értékes tudásnak: „A tanítás eljárásainak meghatározásakor fontos szerepet adnak valamely célrendszernek (mi legyen a célja és eredménye a tanulásnak?), amelynek kialakulásában meghatározó szerepet játszik az uralkodó filozófiai emberkép, a pszichológiai és a szociológiai lehetőségek értelmezése és a társadalmi szükségletekről alkotott felfogás.”  (Csoma Gyula: Tanuláselméletek és tanítási stratégiák)

Milyen tudásra van szükség a 21. században?

Az információs társadalomban a tudás fogalma átértékelődik, megváltoznak a tudással kapcsolatos nézetek, új tudáskoncepció alakul ki, amely hatással van az iskolai tanításra, oktatásra és természetesen a felnőttképzésre is. A lexikális tudás értéke mellett (helyett?) az alkalmazásképes, érvényes tudás került előtérbe.

A tudáskoncepció változását a társadalmi, gazdasági folyamatok indukálták:

• A tudástermelés felgyorsul és követhetetlenné válik.
• A megszerzett tudás gyorsan inflálódik.
• Az élethossziglani tanulás kényszerré válik.
• A tudástőke mellett felértékelődik a társadalmi tőke is. (Setényi János: 21. századi tanulási környezet)

Csapó Benő: A tudáskoncepció változása: nemzetközi tendenciák és a hazai helyzet Új Pedagógiai Szemlében megjelent cikke jól összefoglalja, hogy milyen kihívásokkal, problémákkal szembesül az oktatási rendszer a 21. században, ezek közül néhány számomra fontosabbat sorolnék fel: a releváns tudás gyors változása, az ismeretanyag nagymértékű növekedése, a diszciplináris tudással szemben a know how típusú tudás jelenik meg gazdasági értékként és természetesen az élethosszig tartó tanulásra felkészítés szükségessége, amelyet a tudáshoz való pozitív attitűdökkel, a motivációval és saját tanulási folyamattal szembeni felelősségtudattal lehet elősegíteni. Komenczi Bertalan szerint a korszak kihívásai „…az oktatás területén paradigmaváltozást eredményeznek: a hagyományos ismeretközlésről áttevődik a hangsúly az információk kezelésével kapcsolatos képességek, kommunikációs és szociális kompetenciák, illetve a változásokkal szembeni pozitív beállítódások kialakítására.” (Komenczi Bertalan: On-line - Az információs társadalom és az oktatás)

A 21. században tehát azt kell(ene) megtanulnunk, hogy a hatalmas információmennyiségből a számunkra releváns és hasznos információkat kiválogassuk és megfelelő kritikai érzékkel rendelkezzünk a források megválasztásában és kezelésében. A tények, szabályok megtanulása helyett a kompetenciáinkat kell fejlesztenünk és az egész életen át tartó tanulásra kell felkészülnünk. Az elsajátított ismeretek transzferálása, az alkalmazásképes tudás a fontos, annak érdekében, hogy a mindennapi életben és a munkánkban előkerülő problémákat meg tudjuk oldani.

Ezzel kapcsolatban elsőként az jutott eszembe,hogy hányszor találkozom azzal a panasszal, hogy a gyerekek nem tudnak kémiaórán egyismeretlenes egyenleteket megoldani vagy szakmai gyakorlati órán mértékegységeket átváltatni, de ha belegondolok én sem láttam magam előtt gimnazista koromban (még most sem minden korszakot) a történelem és például az irodalom összefüggéseit, de még a nemzetközi és a hazai történelmi események sem ágyazódtak egységes korszakokba. Szerintem jól példázza a tantárgyak jelenléte, hogy mennyire nem segíti a problémamegoldást és a know how alapú tudás elsajátítását a jelenlegi oktatási rendszer. Az egyes tantárgyakban tanultakat nehéz átvinni más tantárgyakban megjelenő problémák megoldására, például a matematikaórán megtanult egyenletmegoldás kémiaórán már nem biztos, hogy eszünkbe jut. (Ennek ellentételezésére vannak olyan iskolák, ahol epochális oktatás folyik, témahetek vannak nem pedig tantárgyi elkülönítések. Azonban ennek megvalósítására kevés iskola képes, hiszen ez egészen más intézményi kereteket, oktatásszervezést igényel.) A tantárgyi koncentrációt, a tantárgyak közötti összefüggéseket nehezen kezelik a tanárok is, nem tudnak építeni a más tárgyakban megtanult ismeretekre, azért is, mert sokszor időben eltolódva kerülnek elő az összefüggő témák a különböző tantárgyakban. A tantárgyi koncentrációra két jó gyakorlatot említenék, egy-egy szakképzési tananyagfejlesztési projektünkhöz kapcsolódóan: az egyikben olyan matematikai példatárat állítottak össze a tanárok, amelyekben a matematikai számításokhoz a szöveges példákat a szakmai problémák köréből vették, így összekötötték és már a 9. évfolyamban „ránevelték” a diákokat arra, hogy össze tudják kötni a matematikában tanultakat a szakmai számításokkal. Egy szakközépiskolai tananyagfejlesztésünkben pedig több tantárgyon átívelő jegyzet készült, amelyben a gyógynövények illóolajának a körüljárása történt (vegyipar szakmacsoport) a kinyeréstől kezdve a különböző vizsgálatokig végigkövethették a tanulók a folyamatot, a jegyzetet – amely tartalmazta a gyakorlati feladatokat is – pedig éppen az a tanár használta, akinek a tantárgyához tartozó lépés következett, így témákra és nem tantárgyakra bontották a tananyagot. Természetesen ezek a fejlesztések megkövetelik a különböző tantárgyakat tanító tanárok együttműködését, közös munkáját, de ezek a típusú fejlesztések a „normál” iskolarendszerbe is beilleszthetőek. Véleményem szerint az nem alkalmazásképes tudás, ha a tanár elmondja, hogy emlékezzetek vissza, mit tanultatok matematikaórán vagy egyéb órán, mert az életben nem lesz ott az a tanár, aki rávilágít, hogy melyik „fiókban” lévő tudást is kell előhúzni az aktuális probléma megoldásához.

Tanulásértelmezések

A tanulási folyamatot (miképp megy végbe a tanulás) nagyon sok elmélet magyarázza, Csoma Gyula szavaival élve a tanulás magyarázatáról több elmélet született mint a Föld keletkezéséről. Azonban ezek a tanuláselméletek nem terjednek ki a tanulás egészének a magyarázatára, „…a tanuláselméletek egyike sem fogja át a tanulás egészét, csupán kiemeli valamelyik oldalát és előtérbe állítja valamelyik eredményét. Valójában részelméletek állnak rendelkezésünkre, amelyek az emberi tanulás egy-egy vetületére érvényesek akkor is, ha abszolút érvényre tartanak igényt.” (Csoma Gyula: Tanuláselméletek és tanítási stratégiák)

Az előadáson három nagy tanuláselértelmezési paradigma került előtérbe, a behaviorizmus, a kognitivizmus és a konstruktivizmus.

• A behaviorizmus a tanulás inger-válasz reakcióján alapul, a tanulás eredményességére a viselkedésből következtethetünk, a viselkedést előzetes környezeti hatás váltja ki, a változás tartóssága a viselkedés következményeitől függ (például jutalmazás-büntetés mint motivációs eszközök).
• A kognitivizmus a tanulási folyamatról való gondolkodásra helyezi a hangsúlyt, a kognitivista tanulásértelmezés szerint a tudás a memóriában szerveződik, a tanulás eredményességét a tanuló meglévő tudása befolyásolja, a tanulás figyelem, az információk feldolgozása és beillesztése, felidézhetővé tétele.
• A konstruktivizmus pedig a tudásátadást tartja lehetetlennek, helyette a tudáskonstruálást tekinti a tanulás folyamatának, amelyben a tanulás problémamegoldással történik és másokkal együttműködve eredményes.

Nahalka István a konstruktivista pedagógia neves képviselője a három paradigmát tudásátadás, a kompetenciafejlesztés és a tudáskonstrukcióra épülő paradigmának nevezi. (Nahalka István: Konstruktivizmus és tartalomfejlesztés)

A különböző tanulásértelmezési paradigmák véleményem szerint időben és térben nem egymástól jól elkülönülten vannak jelen amindennapi tanítási gyakorlatban, illetve gyakran nem tudatosan keverednek a tanulásértelmezésekhez kapcsolódó oktatási módszerek, tanítási eljárások. Ezért nehéz lenne paradigmaváltásról beszélni a tanítási gyakorlatban, viszont az elméleti műhelyekben (például tanárképzés) tetten érhetőek a változások és a konstruktivista tanuláselmélet begyűrűzése. Az, hogy ez a gyakorlati tanításba mikor és milyen áttételeken keresztül jut el, az szerintem a nehezebben megmondható, mindenesetre az elterjedéséhez a konkrét, bevethető módszertan kidolgozása is szükséges. A jelenleg uralkodónak számító kognitiv tanuláselméletet a napi tanítási gyakorlatban a kompetenciafejlesztés előtérbe kerülésében (a „csapból is ez folyik” de valahogy mégis nehezen valósul meg a gyakorlatban, talán a fogalom sokféle értelmezése is okozza) és a különböző tanulásmódszertan körébe tartozó technikák elterjedésében (nagy „divat” a gondolattérkép, a különböző tanulástechnikák) érhetném tetten véleményem szerint.

Hol tanulunk? Az iskolában, az iskolának, az életben az életnek?

Nem csak a tanítási-tanulási módszerek, elvek területén jelentkeznek, sőt szükségesek a változások, hanem a tanulás helyszíne is változik. Előtérbe kerül az informális és a nem-formális tanulás és erre az iskolarendszer minden szintjének építenie kellene, nem beszélve a felnőttképzésről. A gyerekek tanulására a család, a kortárs-csoport és a média is hatással van – nem tabula rasaként érkeznek az intézményes oktatásba–, a felnőttekére pedig a munkahelyi közösség, a művelődés színterei. Az internet mint médium pedig még inkább felerősíti az informális hatást,mivel az információkhoz való hozzáférés sokkal könnyebbé vált. A figyelembevétel azonban a formális képzés merev szabályozása miatt sokszor lehetetlenné vagy nehézkessé válik, azonban a felnőttképzés ebben a tekintetben előnyben van, sokkal szabadabban építhetné ki a a felnőtt tanulók előismeretére épülő módszereit, jó gyakorlatait, térhetne át a konstruktivista tanulásra, oktatásra.

A témahét három, viszonylag jól elkülöníthető témából állt, az egyik a technika kommunikációra gyakorolt hatása, a másik a divatos tévképzetek (kultúra, attitűdök és internet összefüggései), a harmadik pedig az e-etikett. Természetesen a három téma valamilyen mértékben összefüggésben van egymással.

A három téma közül a divatos tévképzetekkel nem igazán tudtam mit kezdeni, így az első bejegyzésemben konfliktus- és kudarckerülő módon a technika és a kommunikáció viszonyát jártam körbe Nyíri Kristóf tanulmánya nyomán. Gondoltam, hogy a második bejegyzésemben, hasonló ok miatt majd az e-etikettet veszem górcső alá. Viszont a többiek blogbejegyzéseit olvasgatva és az e-etikett honlap ajánlásait átolvasva nem tudtam volna mit hozzátenni a témához. A divatos tévképzetekkel kapcsolatos ambivalens érzéseim is megértek, rájöttem, hogy mi zavar benne engem, illetve néhány blogbejegyzésben a témával kapcsolatban hasonló problémákkal küszködő bloggereket fedeztem fel (például Mariannát).

Marianna rávilágított arra, hogy a kérdésfeltevések módjával milyen mértékben lehet befolyásolni a válaszokat és így a kutatások eredményét. Ha felteszünk egy provokatív kérdést, akkor mindenki a saját „pártállásának” meggyőződésének megfelelően fog válaszolni, sőt, úgy is fel lehet tenni egy kérdést, hogy nagy bizonyossággal a cáfolatot kapjuk eredményként. Tündi blogjában egy másik szempontot fedeztem fel, tudniillik a minta kérdését. Mennyire volt reprezentatív a mintavétel (mennyire tükrözte az alapsokaság arányait a megkérdezettek csoportja). A mintavétellel is nagymértékben befolyásolhatóak az eredmények. Ha például a mintában a fiatalabb korosztály (15-17 évesek) vannak nagyobb számban, egészen más eredményt kapunk egy internethasználattal kapcsolatos kérdésre mintha az 50-70 éveseket kérdeznénk, és ez az alapsokaság összetétele szerint nem lenne reprezentatív. Nagy tisztelője vagyok Csepeli Györgynek és Prazsák Gergőnek, szívesen olvasom a tanulmányaikat, ez a bekezdés nem a konkrét kutatásra vonatkozott, hanem a kutatások buktatóiról általánosságban gondolkodtam. Nem a kérdésfeltevések módja vagy a minta sajátosságai, összetétele zavart, mivel nem is ismerem ezeket.

Az órán elhangzott, hogy ha az egyik eredményben nem kételkedünk, akkor a másikat is el kell fogadnunk, nem válogathatunk személyes érzelmeink, meggyőződésünk alapján az eredmények között: nem fogadhatjuk ami közel áll hozzánk és nem kételkedhetünk annak hitelességében, amit nem úgy gondolunk. Ezzel egyet is értek, nem az eredmények hitelességében kételkedtem, nem ez zavart.

Lassan eljutok a fő kérdéshez (magammal is dialektikus beszélgetést folytatva), hogy akkor mi is zavart?

Először is zavart a fogalom, hogy mi is az a képzet. Az én fejemben valamiféle feltételezés jelentéstartalom alakult ki, ezt némileg alá is támasztják a fogalommagyarázatok, de azzal szembesültem, hogy a képzet tapasztalatokon alapuló általánosítás jelentést is takar. Nézzünk néhány definíciót:

A lexikon meghatározása alapján a mi esetünkben a képzet fantáziaképet jelent?

Egy internetes kislexikonban a következő olvasható: „A valóság tárgyainak, jelenségeinek érzékileg, gondolatilag általánosított, szemléletes képe, emlékképként való felidézése akkor is, ha azok a felidézés pillanatában nem hatnak érzékszerveinkre. A képzet számára a személyiség csak olyan képeket tud előhívni, amelyek megelőző gyakorlati, ill. észlelő tevékenysége során már rögződtek. Ugyanakkor szoros kapcsolatban áll a fogalmakkal és a nyelv által közvetített jelentéssel, mintegy közvetítőként működik a fogalmak jelentése és a dolgok képe között. Ilyenformán feltétlenül tudatos jelenség.”

Tehát a képzetnek tapasztalatokon, emlékképen kell nyugodnia.

Van egy társadalmi képzet-meghatározás is, talán ez a legizgalmasabb mind közül (Szótár plurális társadalmaknak):

„A képzetek és szimbólumok olyan alapvető vonások, megkülönböztető jegyek, melyek alapján az emberek megragadják (fogalmakba rendezik) a világot, és amelyek révén megértik egymást. A társadalmi képzet és szimbolizáció meghatározó jelentőségű a társadalom felépítésének szempontjából és a rend, valamint stabilitás garantálása, a társadalom működésének ösztönzése érdekében.” Még egy érdekes mondatot találtam, amely a képzetek társadalomban betöltött szerepére rávilágíthat: „Valamely kultúrán belül az archetípusok szintén vonatkozhatnak olyan képzetekre, melyek segítségünkre lehetnek adatok értelmezésénél és valamely társadalmi csoport vagy társadalom logikájának megértésében.”

Kétségeim vannak, hogy vajon az internettel kapcsolatos képzetek mennyiben épültek be az emberek kollektív tudatába, mennyiben tudatos társadalmi szinten, mennyiben van együttgondolkodás vagy kialakult nézet az internethasználatról. Mindenesetre világosabb lett a képzet szó, nem feltételezést jelent elsősorban, hanem olyan benyomásokat, képeket, amelyek a tapasztalatokon alapulnak, általánosak, előhívhatóak és szemléletesek.

Első pont: Vannak-e az internettel kapcsolatos képzetek az emberiség kollektív tudatában? A zavar egyik oka az lehet, hogy bennem ilyen képzetek nem voltak. Így az a furcsa helyzet állt elő, hogy az állítást egy időben ismertem meg a cáfolattal. Természetesen én is hallottam már ilyen-olyan véleményeket (ismerősöktől, buszon nagymamák beszélgetéseiből is megütötte a fülemet, hogy az unoka éjfélig számítógépezik és ez milyen káros), de én ezt egyéni emberre jellemző véleménynek vettem, ő így éli meg, számára az internet azokkal a negatívumokkal rendelkezik. De ezek az egyes emberek tapasztalatai alapján egyedi vélemények, egyedi képzetek, így nem gondoltam azt, hogy „divatos tévképzetek” lennének. Egyrészt számára nem tévképzet – hiszen tapasztalat, vélemény, érzés – másrészt szerintem nem is divatos, bár lehet, hogy pár évvel ezelőtt még az lehetett.

Elértem a második ponthoz: kinek és mikori „divatos tévképzeteit” cáfolják az eredmények? Az előző bekezdésben a kollektív tudatra vetítettem, és ezt el is tudnám fogadni, ha lenne valamilyen kutatás arról, hogy vannak/voltak olyan képzetek az internettel kapcsolatban, amelyek azt mondják például: végletesen szétszakítja az embereket egymástól; tönkreteszi a kultúrát, fölöslegessé teszi a hagyományos kulturális intézményeket. A kutatás bebizonyította, hogy az embereknek csak kis része gondolja ezeket, de ki mondta, hogy ezt gondolja az emberek többsége? Mi is volt akkor a tévképzet?

Vagy a tévképzet szó arra utal, hogy én személy szerint, ha ezeket gondoltam volna, akkor tévképzeteim lettek volna? Ilyen formában nem értelmezhető, hiszen nem az állítások valóságtartalma a tévképzet, hanem az, hogy az emberek többsége mit gondol, de nem azt gondolja, így tévképzet azt gondolni, hogy azt gondolják. Sajnos/szerencsére én nem gondolkodtam azon, hogy hogyan vélekedhet az emberek többsége – ahogyan az 1. pontban kifejtettem én egyedi emberekben tudok gondolkodni, az ő véleményüket meghallgatni, összevetni a sajátommal és esetleg meggyőzetni. Visszatérve az előző bekezdésre, akárhogyan is járom körbe a témát, nekem csak hiányzik az eredeti képzet, ami tévképzetté vált.

Harmadik pont: a kérdőív nem objektív valóságokra kérdez rá esetleg mér meg, hanem a megkérdezettek saját önbevallására támaszkodik. Az, hogy úgy érzi-e valaki, hogy kevesebbet beszélget a családtagjaival vagy kevesebbet sportol, az lehet az ő saját tévképzete is. Ha azt mérték volna, hogy az internet előtt és az internethasználat megjelenése után mennyi időt töltöttek az emberek a családjukkal, sportolással, múzeumba-járással, majd ezeket az adatokat összehasonlították volna, akkor objektíven láthatnánk, hogy vajon milyen változást hozott az emberek életébe az internethasználat. Ez már valóban az egyes állítások igazságtartalmáról adna objektív felvilágosítást, nem pedig arról, hogy ki mit gondol, hiszen ebbe sok tényező is szerepet játszhat, nem megfelelő önismeret, bűntudat, társadalmi elvárások és sorolhatnánk.

Ebben a blogbejegyzésben hosszan és némileg kuszán próbáltam leírni a gondolataimat a képzetekről és tévképzetekről, ha esetleg valaki át tudja vágni a magam kötötte gordiuszi csomót, tegye meg.

A Virtuális távoktatás kurzus tavaszi feladataként került meghatározásra a páros munka. Az ELTE PPK virtuális kampuszán az 530-as osztályteremben elhelyezésre kerültek a ‘hangos dobozok’ amelyekből lehetőség, kedv, szimpátia, ismeret és egyéb szempontok szerint válogathattunk. A lényeg, hogy párosan hallgassuk meg és párosan készüljön el az írásmű. Instrukciók szerint, mindkettőnk blogjában (Tünde blogbejegyzése) jelenítsük meg és készüljön közös dokumentumban is.

A párban történő meghallgatás is elég speciális helyzet, mivel több párnak is akkor volt találkozója az osztályteremben amikor nekünk, és az ‘áthallások’ a tananyagban többeket zavartak. Így mi is állandóan résen álltunk, hogy mikor üres a terem, … így jobb híján hajnalban talákozott a mi párosunk: Orsi + Tünde.

A következő témakörökből lehetett választani:

1. oktatási módszerek
2. tervezés
3. felhasználói sajátosságok
4. differenciálás
5. értékelés

Többször visszatértünk a virtuális osztályterembe, minden tananyagot meghallgattuk, majd döntöttünk. Nem a matematikai differenciál számítás bonyolult képleteinek segítségül hívásával, hanem az oktatás - tanulás szakmai szempontok figyelembevételével választottuk ki a legnehezebbet, amire majd senki nem gondol … tévedtünk, eddigi munkák túlnyomó többségében erről szól.

A hanganyag többszöri meghallgatása során már egészen jól kezelhetővé vált az is, hogy a mellettünk “hallgató” párok által lejátszott tananyagot a blokkolással, a saját magunk számára ‘hallhatatlanná’ lehetett tenni egyetlen kattintással. Nos, most megosztanánk veletek a ‘kiválasztottat’:

4-es HANGANYAG

"Differenciált tanulásszervezés, differenciálás mint taneszköz értékelési alapelv: A differenciálás, mint a tanulók közötti különbségek figyelembevétele a taneszközök esetén elsősorban abban szokott kimerülni, hogy a kiváló technika lehetőséget ad a tanulók számára, hogy valamely tanulási feladatok egyéni időütemezéssel, egyéni időbeosztás szerint végezzenek el. A taneszközről való gondolkodásban ez a szempont a domináns, ez uralja az átlagos felhasználók szemléletét is. A taneszköz nagyon fontos funkciójáról van szó, számos szép példát láthatunk arra, amikor ez a pedagógiai feladat teljesül.

A differenciálás szemléletmódja ennél  azonban egy kicsit tágabban értelmezhető. Nem minden eszköz vállalja fel, de nem számít ritka megoldásnak az sem hogy ugyanabban a témában, ugyanazon tanulói csoporton belül egyszerre több módszertani megoldással, több munkaformában is bevethető.

Gyakori példa, hogy pedagógusok a gyakorlás során igyekeznek a különböző teljesítményre képes tanulók egyéni igényeit figyelembe venni, ez a legtöbbször több vagy kevesebb feladat kijelölésével próbálják meg elérni, ami nem felel meg a differenciált tanulásszervezési feladat elvének, csak látszat megoldást jelenti.

A tanulók közötti különbségek figyelembevételének csak ritkán van szerepe a feladatok mennyiségének, sokkal fontosabb, hogy a különböző tanulók nem több vagy kevesebb , hanem más jellegű feladatot kapjanak. Ennek a didaktikai feladatnak megoldására a taneszközök alkalmazására ideálisnak látszik amennyiben felvállalják ezt a feladatot. A taneszközök a tanulók közötti eltérő tanulásszervezési stratégiák kivitelezésében hatalmas jelentőséggel bírhatnak, ha erre a tervezők és  fejlesztők is időben gondolnak. Egy taneszköz akkor biztosítja a differenciált tanulásszervezést, hogy ha diagnosztikai eszközökkel segíti felismerni a tanulók közötti különbséget vagy méginkább segíti a pedagógust annak kiválasztásában hogy a tanuló milyen információkat, milyen feladatokat kapjon, összességében milyen tanulási útvonalakat jelöljön ki számára a pedagógus.

A tanulásszervezésben  megjelenő feladatok differenciálás alapelvének érvényesítése nem a taneszközök, hanem a pedagógus feladata, de a megfelelő taneszköz bekapcsolódhat ennek a feladatnak a megoldásába akár azzal is, hogy konkrét alternatívákat kínál saját keretrendszerében, vagy módszertani segédletekben. A tanulók egyéni sajátosságainak felismerése az egyének közötti különbség elemi ismeretére épülő differenciálás félreértésre adhat okot, hogy ha kizárólag egyének eltérő bánásmódjában nyílvánul meg. A differenciált  tanulásszervezést segítő taneszköz akár egyidőben egyszerre biztosítja a egy csoporton belül a különbőző tanulásszervezési megoldások vagy eltérő módszerek alkalmazását pl. az osztálytermi környezetben ugyanazon taneszközzel egyszerre dolgoznak csoportban vagy párokban, esetleg egyéni fejlesztői feladatokat megoldva.”

Az elhangzottak alapján úgy vélekedtünk, szükséges a pedagógiai értékelés feladatának és fontosságának a kiemelése, valamint a differenciálás fogalmi meghatározása, elhatároztuk, hogy mindenképpen ebből a két szempontból induljunk ki a bejegyzésünk kifejtéséhez.

A differenciálás mint taneszköz értékelési alapelv

A taneszközök pedagógiai értékelésének a feladata, hogy megállapítsa, hogy a taneszköz alkalmas-e a kitűzött oktatási-nevelési célok élérésére. A taneszközök nem lehetnek öncélúak, a tanulási-tanítási folyamat támogatására kell alkalmasnak lenniük, azt kell hatékonyabbá tenniük. Ennek figyelembe vétele már a tervezéskor is fontos szempont, már ekkor pedagógiai szempontokból kell végiggondolni a taneszköz funkcionalitását, felhasználását és a tanítási-tanulási folyamatra gyakorolt hatását. A taneszközök alkalmazása általában tág keretek között történik, különböző tanulási sajátosságokkal rendelkező tanulók és pedagógusok, andragógusok különböző módszertani környezetbe ágyazottan fogják használni. (Pedagógiai értékelőlaphoz mintaként az Országos Köznevelési Tanács Digitális Tananyag Minősítő Bizottsága Pedagógiai-didaktikai értékelőlap-ját lehet megtekinteni. Az Excel táblázat nem csak a pedagógiai, hanem technológiai és tudományos szempontokat is tartalmaz, amelyek segítségével a szakértő felmérheti, hogy egy digitális taneszköz megfelel-e a digitális tananyaggal szemben támasztott követelményeknek.)  A pedagógiai értékelés során a tanulási-tanítási folyamat hatékonyságát az öt alapelv teljesülésének a vizsgálatával lehet felmérni. Az öt alapelv egyike: a differenciálás.

A differenciálás fogalmára a legkifejezőbbnek az On-Line pedagógiai Lexikon meghatározását találtuk:

A differenciálás fogalma a pedagógiában: „a gyerekek, ifjak egyéni sajátosságaira tekintettel levő fejlesztés lehetőségeinek és feltételeinek biztosítása az oktatás által.” (M. Nádasi Mária, 2008.)  De, M. Nádasi (2006.) ezt úgy is megfogalmazta, hogy “ami a tanulók közötti egyéni eltéréseket illeti, a pedagógus feladata, hogy azokhoz minél jobban alkalmazkodjon a feladatok megválasztásánál; ezt nevezzük a pedagógiában differenciálásnak”.

A testre szabás és a felhasználók közötti differenciálás fokozatai

Differenciálás feladatokkal

A digitális taneszközök (tananyagok) differenciálási potenciálja alapvetően az eltérő haladási ütemet, időütemezést tartalmaz, illetve a differenciálás gyakran kimerül abban, hogy az eltérő tanulási sajátosságokkal rendelkező tanulók („jobbak” és „gyengébbek”) eltérő számú feladatot kapnak, azonban a taneszköznek arra kell alkalmasnak lennie, hogy a tanuló sajátosságaihoz alkalmazkodó más típusú feladatokat, tevékenységeket is tartalmazzanak, esetleg ajánljanak fel a tanuló számára az a tanulótól érkező inputoknak megfelelően. (Knausz, 2001.)


Differenciálás a tanulásszervezésben

A differenciálás „a tanítási-tanulási folyamatnak az egyes tanulók sajátosságaira, az egyéni különbségek az oktatásban tekintettel levő megszervezése. A differenciálás az oktatási folyamatban azt jelenti, hogy az együtt tanuló gyerekek eltérő tanulási utakat járnak be vagy a pedagógus elgondolása alapján, vagy a tanuló irányulása, késztetettsége eredményeképpen, vagy e két megoldás kombinációjának következtében.” (M. Nádasi Mária, 2008.)   

A differenciálásnak Knausz Imre szerint három típusa van: az egyik az érdeklődés szerinti vagy  tartalmi differenciálás, amelyben a tanulók a saját személyes érdeklődési körüknek megfelelő tartalmat sajátítják el, dolgozzák ki, mélyednek el benne. A második a különböző tanulási utak alapján történő differenciálás, minden egyén más módon, módszerrel sajátítja el a leghatékonyabban a tartalmat. A harmadik pedig a követelmények differenciálása, amely általában a tanulók között fennálló teljesítménybeli, tudásbeli különbségeket tovább növeli. (Knausz, 2001.)  

Differenciálás taneszközökkel

Az egyéni tanulói sajátosságok figyelembe vétele megjelenhet a tanítási-tanulási folyamat céljában, tartalmában, időtartamában és a konkrét feladatokban is. A differenciálás a pedagógus, andragógus feladata, de a taneszközök segítséget, további lehetőségeket adhatnak ebben a folyamatban. A taneszköz értékelésénél több szempontot is figyelembe lehet venni:

• az egyik, hogy a taneszköz, keretrendszer konkrét, alternatív tanulási útvonalakat tartalmaz-e (adaptivitás),
• a másik, hogy a taneszköz tartalmaz-e módszertani segédletet a pedagógus, andragógus számára,
• a harmadik, hogy a taneszköz alkalmas-e különböző munkaformák és módszerek alkalmazására.

A differenciálás alapfeltétele az egyéni különbségek felismerése, a tanulók tanulási sajátosságainak, előismereteinek, motivációjának a diagnosztikai felismerése. A jól megtervezett taneszköz a diagnosztikus felmérésben is segítséget ad az andragógusnak, pedagógusnak, illetve a felmérés eredményeként ajánlhatja fel a tanuló számára legoptimálisabb tanulási útvonalat. A differenciálás lényeges eleme az értékelés azon módja, hogy a tanulók fejlő­dését mindig önmagukhoz viszonyítják, és az értékelésnél ez kerül figyelembe vételre.

A mai korban a digitális taneszközök, a diagnosztikai eszközök által a tanulók interakcióit és inputjait mérik és értékelik, így az egyéni különbségek is azonosíthatók, kategorizálhatók; vagyis az egyéni sajátosságok differenciálhatók. Ezek alapján kerül felajánljásra a tanuló továbbhaladásához szükséges  információ, valamint a tanulási tartalmak és a további interakciós lehetőségek (hypertext design). Csakhogy, erre a taneszközök kis része alkalmas! Így a digitális taneszközök tekintetében sem nélkülözi a pedagógus, andragógus (tutor) differenciáló tevékenységét, azonban segítséget nyújthat a számukra a diagnosztikus értékelés eredményeinek a közlésével, előre meghatározott tanulási útvonalak beépítésével, illetve módszertani segédletekkel (learning support design).

A konstruktivizmusból következő pedagógiai alapelvek között is hangsúlyosan jelenik meg a differenciálás. Miszerint: “A tanulók megelőző tudása a legritkább esetben egyforma. Az iskolai tanulócsoportok különböző mértékben heterogének, de a leghomogénabb tanulócsoport is különböző egyénekből áll. Az mindenestre tény, hogy ha a tanítás hídépítés, akkor nem egy híd, hanem hídrendszerek kiépítéséről van szó, hiszen a különböző tanulók elméje felé különböző hidak vezetnek. A differenciálás azt jelenti, hogy a tanítás során nem ugyanazt az egyenkosztot osztjuk ki mindenkinek, hanem lehetőség szerint mindenkinek azt nyújtjuk, amire a fejődéshez szüksége van.”  (Knausz, 2001.)  

Az élethosszig tartó tanulás általánossá válása természetszerűen átalakította az információs társadalmak tudásátadó mechanizmusait is. Az egyre inkább előtérbe kerülő digitális oktatás és oktatási-tanulási rendszereinek alapelvei: a képességfejlesztés, az alapvető kompetenciáknak, illetve az informálódni tudás képességének kialakítása. Egyre gyakoribb, hogy eltérő korosztály, több generáció tagja kerül egy-egy tanulócsoportba. Egyre jellemzőbb annak a kényszerű felismerése, hogy a későbbi generációk számára a tanulmányok során a felhalmozott ismereteknek csak töredékei alkalmazható, illetve hasznosul. Az élethosszig tartó tanulási folyamatban egyre nagyobb szerepet kap a differenciálás. Így, visszatérve arra, hogy miért is választottuk ilyen nagy számban ezt a témát; az lehet a magyarázata, hogy a kurzus feléhez érve felmértük ennek a jelentőségét! Tapasztaltuk azt is, hogy a kor és a digitális kompetenciák nem törvényszerűen jelenítik meg az ‘elvárt képességeket’, ezáltal a felnőttképzés az,  ahol a tanulás hatékonysága érdekében a differenciálás elengedhetetlenül fontos!


Jó tanácsok andragógusoknak

1. A differenciálás nem azonosítható a szelekcióval!
2. A differenciálás alapfeltétele az egyéni tanulói sajátosságok megismerése! 
3. A digitális taneszközök diagnosztikus mérési eredményeit használjuk fel a tanulói sajátosságok, például előismeret megismeréséhez!
4. Ugyanazt a taneszközt több munkaformában, módszerrel is lehet alkalmazni (akár egy tanulói csoporton belül), a módszer és munkaforma is igazodjon a tanulói sajátosságokhoz!
5. Szélesítsük módszertani eszköztárunkat, akkor adunk mindenkinek egyenlő esélyt, ha többféle módszert, munkaformát is alkalmazunk, váltogatjuk ezeket!
6. A taneszközök módszertani útmutatójában nézzünk utána a fejlesztők differenciálási javaslatainak (jó gyakorlatok)!
7. A digitális taneszköz által javasolt tanulási útvonalakat ismerjük meg és irányítsuk a tanulókat ezek bejárására egyéni sajátosságaik alapján! Ha nincs kijelölt bejárási útvonal egy digitális tananyagban, akkor a tanulóink ismeretében jelöljünk ki saját magunk néhány jellemző alternatívát!
8. Készítsünk differenciált tanulási útmutatót (amennyiben a taneszköz nem tartalmaz ilyet)!
9. Minden egyén más módon, módszerrel sajátítja el a leghatékonyabban a tartalmat, vegyük figyelembe például az eltérő tanulási stílusokat is!
10. Hagyjunk teret a tanulók egyéni érdeklődésén alapuló tartalom kiválasztásának!
11. Alkalmazzunk csoportmunkát, ahol minden tanuló azt a részfeladatot választhatja, amelyik számára a legmegfelelőbb és leghatékonyabb!
12. Hagyjunk időt az eltérő tanulási ütemű tanulóknak is a tartalom feldolgozására, a feladatok megoldására!
13.  Ne a megoldandó feladatok számával differenciáljunk, hanem az egyéni sajátosságokhoz alkalmazkodó feladatokkal!

13+1 A digitális taneszközök csak segítenek, eszközöket adnak a kezünkbe, de a differenciálás a pedagógus/andragógus feladata!

Orsi & Tünde


Felhasznált irodalom:

Hatékony tanulás
Knausz Imre: A tanítás mestersége
Általános bevezető - digitális pedagógia

Az első blogbejegyzésemben a szóbeliség-írásbeliség témáját igyekszem elsőként körbejárni. A téma nem ismeretlen számomra, tavaly Tudományelmélet tantárgyból Nyíri Kristóf: Mobiltárs a szélessáv sodrában című tanulmányát dolgoztam fel.

Nyíri Kristóf a mobiltelefonokhoz kapcsolódóan írta ezt a tanulmányt, de úgy gondolom, hogy a két eszköz a peer to peer technológia megjelenése után már nem tartalmaz nagymértékű különbségeket, így sok megállapítása, véleménye az internetre is vonatkoztatható. Tavaly még szkeptikusabban olvastam, dolgoztam fel a tanulmányt (Nyíri Kristóf saját magát is techno-optimistaként aposztrofálja, így a szemléletmódja természetszerűen egyoldalú.), még a konnektív témahetek első fele után sem tudok teljes mértékben egyetérteni vele, de minimális mértékben elmozdult az álláspontom. A tavalyi feldolgozás során erősen elzárkóztam a multimodalitás üdvözítésétől, valószínűleg azért, mert nem vagyok sem auditív sem pedig viziuális típus, így számomra az írott szöveg a mérvadó, ugyanakkor a témahetek során egyre többször hallottam az előadásokban, hogy ki kellene használni az internet adta lehetőségeket és nem csak írott szöveget, hanem például podcasteket is érdemes lenne alkalmazni az információk, tartalmak megosztására. Egyrészt van aki számára más csatorna a hatékonyabb, illetve több csatorna együttes alkalmazása a leginkább eredményes, másrészt pedig személyesebbé tehető az információ, ha képpel, hanggal történik, mint például egy videochat alkalmazásban. (Ezzel kapcsolatban is szkeptikus vagyok, sokat használom a Skype-ot, van amikor videohívással, de számomra ez nem jelent túlzottan sok pluszt, nem lesz személyesebb a kommunikáció, ha egy webkamerán keresztül láthatom a beszélgetőpartnerem arcát is.)

Az előadás korszakolása szerint öt nagy korszakot különböztethetünk meg a kommunikációs csatornák megjelenése és elterjedése szerint:

1. szóbeli kommunikáció szakasza: kevesen kommunikálnak kevesekkel a közösségen belül
2. az írás megjelenése tehermentesíti az emlékezetet - az emberen kívüli tárolás időben folytonos és maradandóbb
3. nyomtatás megjelenése: kevesek sokakkal tudnak kommunikálni, könnyebb a terjedés, ha van rá igény
4. rádió és film megjelenése: folyamatosabbá és nagyobb terjedelművé válik a tartalomszolgáltatás
5. internet megjelenése: hálózat, kapcsolatok, információ és tartalomszolgáltatás

A technika mint a nem-elidegenedett kommunikáció eszköze

A különböző csatornák különböző típusú információk közlését tették/teszik lehetővé, minél inkább alkalmas egy csatorna több típusú egyidejű információ átadására, annál inkább segíti a megértést és a megjegyzést, Nyíri Kristóf egy érdekes fogalmat is használ erre: nem-elidegenedett kommunikáció. A kutatásoknak van egy olyan irányzata, amely azt mondja, hogy az írásbeliség megjelenésével kezdődött meg az emberi kommunikáció elidegenedése. Az írásbeliség előtt a kommunikáció képpel, hanggal, sőt tapintással is történt, legrosszabb esetben is legalább láthatták a kommunikáló partnerek egymást, így a nem-verbális kommunikáció mint képi eszköz is jelentős jelentéstartalmat hordozott. Például gondoljunk arra, hogy a gyakorlati ismereteket nem csak elmondták egymásnak az emberek, hanem meg is mutatták. A kommunikáció így multimodális volt, több csatornán zajlott: szöveg, hang, látvány, tapintás. Az írásbeliség megjelenésével a multimodalitás fokozatosan háttérbe szorult és egy másfajta gondolkodásmód alakult ki. A fokozatosság valóban fokozatokból áll, például a kézzel írt kódexeket, iratokat hangosan olvasták fel az olvasni tudók, akkor is, amikor egyedül voltak, mert a hang segített a szövegek értelmezésében. A nyomtatás megjelenésekor a nyomtatott szövegek szabályosabbakká váltak, kialakultak a helyesírási, mondattani szabályok is, így a hangos olvasás már nem volt szükséges a szövegek értelmezéséhez. Az írás megjelenése (mint ahogyan az előadáson is elhangzott minden nagy váltás pánikot okoz) először kétségbe ejtette az embereket, úgy gondolták, hogy az embereknek így már felesleges lesz fejből tudniuk az ismereteket, hiszen az írott szöveg mint a biológiai memória kiterjesztése tárolni fog minden tudást, Platón néhány sora az írás eredetéről szép példa erre: „dicsekszel, hogy feltaláltad az emlékezés és a tudomány varázseszközét, “te ezermester Theuth”? Inkább panaszkodjál, mert feltaláltad a felejtés művészetét. Müllner András: Platón beteg volt)

Nyíri Kristóf szerint az elidegenedés az írott szöveg megjelenésével kezdődött „az írott szavak a beszélt nyelvre jellemző érzelmi felhangokat és hangsúlyokat csak részben közvetítik. Emiatt az írott szavak «sokkal könnyebben félreérthetők; a legtöbb embernek igenis sikerül a beszélt nyelvben üzenetét és énje egy részét kommunikálnia, miközben az írásos szövegek ... az író személyiségéből keveset közvetítenek.» Így idegenít el minket az írás önmagunktól és egymástól.” (J. C. Carotherstől idézi Nyíri Kristóf) A tartalom és a közeg elidegenedése az írásbeliség megjelenésével vett lendületet, az absztrakciók előtérbe kerültek az érzéki világ helyett, uralkodóvá vált a lineáris gondolkodás (könyvek sorról sorra vezetnek minket egy irányban), az írott szövegek az író személyiségét, érzelmeit csak részben közvetítik (hangsúly, felhangok) és végül a képektől való elidegenedés, ami főként a technológia okokkal magyarázható, hiszen a képek sokszorosítására alkalmas technológia, illetve a fényképezés csak a 19-20. században terjedt el. Az írásrendszerek létrejöttével a csatornák közötti spontán harmónia megszűnt, a szóbeli művelődés, tudásátadás elvesztette jelentőségét.

A nem-elidegenedett kommunikációban ezzel szemben „a tapintásos, vizuális, a hangzó, az írásos és más kommunikációs csatornák között egyfajta munkamegosztás áll fenn. A nem-elidegenedett kommunikáció ezen csatornák spontán harmóniáját előfeltételezi”. Ennek a spontán harmóniának a megteremtésére alkalmas Nyíri Kristóf szerint a mobiltelefon (hang, szöveg és képtovábbítási lehetőség akár egy időben), de ha továbbgondoljuk, akkor az internet a peer to peer és a web2-es technológiáknak köszönhetően ugyanezekkel a jellemzőkkel bír, így azt gondolom, hogy vonatkoztatható az internetes kommunikációra is, így Nyíri Kristóf azt az állítását is vonatkoztathatom az internetes kommunikációra, hogy „egyfajta visszatérést jelent ősi kommunikációs  mintázatokhoz”.

Azonban Nyíri Kristóf és sok más „techno-optimista” szempontjai mellett megjelentek ezek kritikái is. Müllner András kifejezetten Nyíri Kristóf egy nyilatkozatára írt egy kritikai hangvételű cikket a Jelenkor című folyóiratba (Müllner András: Platón beteg volt. Inzert korunk techno-optimizmusának sorai közé*), amelyben sok szempont, vélemény mellett az írásbeliség negatív megítélését is támadja. Szerinte a hangzó beszéd is ugyanúgy félreérthető mint az írott szöveg, az előnye talán az, hogy a metakommunikációs jelek segítik a megértést, viszont az írott szövegben az átgondoltság, a szerkezet segítik ugyanezt. A könyvet, az írott szöveget nem temetném, nem lesz vége egyhamar a Gutenberg-galaxisnak (leaglábbis remélem).

Bármelyik irányzat, vélemény mellett érvelünk is, azt kell látnunk, hogy az interneten a szöveges elemeknek nagy a túlsúlya még (számomra szerencsére). A rádió és a televízió az a médium, ahol az audio és vizuális elemek dominálnak. Ha azonban technikailag bontom szét, akkor a három technológia összekapcsolódik, hiszen sokan néznek televíziót, hallgatnak rádiót interneten. A televízióban is egyre több a szöveges elem, nem arra gondolok, ami az előadáson elhangzott, hogy a milyen lenne, ha a TV Híradó szöveges lenne és olvasnunk kellene a híreket (egyébként a teletext szolgáltatással ez is megvalósult már), hanem a siketek és nagyothallók kedvéért feliratozott filmekre, híradóra egyéb műsorokra. Úgy gondolom, hogy minden médiumnak, csatornának meg van a saját maga jelentősége, mint ahogyan jobb a Híradót képpel és hanggal nézni és hallgatni vagy egy Youtube videót megnézni egy gyakorlati feladat megoldása előtt (például hogyan készítsünk rántást – ha ezt olvasom a szakácskönyvben, nem biztos, hogy elsőre sikerülni fog, de ha megnézek egy Youtube videót róla, akkor már valószínűbb, hogy eltalálom például a megfelelő színt), de ha például egy blogbejegyzést készítek az írásbeliség-szóbeliség viszonyáról, akkor szívesebben olvasok róla akár hosszabb tanulmányokat is, mint meghallgassak egy előadást.

A technika elidegenít vagy közelebb hoz minket egymáshoz?

Az előadáson elhangzott az is, hogy a technika a semmi helyett még mindig egy lehetőség arra, hogy kapcsolatot tartsunk ismerőseinkkel, információt osszunk meg vagy akár tanuljunk. A semmi azt jelenti, hogy ha nem vagyunk egy térben és időben jelen a kommunikációs partnerünkkel, akkor a technika nélkül nem jöhet létre a kommunikáció, így a technika a semminél egy lehetőséggel több. Ebből a szempontból nem értelmezhető az az állítás, hogy a technika elidegenít, hiszen éppen a kapcsolattartásra ad egy újabb lehetőséget. A kommunikáció a közösségek, csoportok összetartó erejét adja. Ha ebből a szempontból vizsgálom, akkor az internet (illetve minden olyan technikai eszköz, amely képes a térben eltérő helyen lévők közötti kommunikációs kapcsolatot megvalósítani, például mobiltelefon is) közösségformáló, közösségösszetartó eszköz. Ehhez a ponthoz újra idézném Pléh Csaba a Mindentudás Egyetemén tartott előadásából egy részletet: „E kommunikáció nélkül nem tud létrejönni a tagok közötti kooperáció, nem tudnak kialakulni a csoportra jellemző normák és nem tudnak kialakulni a működéshez elengedhetetlenül szükséges bizalmi és elismertségi viszonyok sem." (Pléh Csaba: A kapcsolat filozófiája)

Ha megnézzük a Csepeli György – Prazsák Gergő kutatás eredményei közül az internettel kapcsolatos viselkedésváltozásokat, akkor a negatívumokat tartalmazó állítások, például kevesebbet beszélgetek a családtagjaimmal, mint azelőtt, ritkábban találkozom a barátaimmal – a válaszadóknak csak mintegy 12-15%-a jelölte meg. Az alacsony arányszám úgy gondolom, hogy szintén azt támasztja alá, hogy az internet nem idegenít el, nem személyteleníti el a kapcsolatokat. Sőt, a technika ebből a szempontból egyenesen üdvözítő hatású lehet, hiszen például a csoporttársaimmal, sőt eddig idegen hallgatókkal is remekül tudok együttműködni, egymástól tanulni, anélkül, hogy nap mint nap találkoznánk és egy időben és térben kommunikálnánk. Hogy visszatérjek az írásbeliség és szóbeliség kérdéskörére, a kommunikációnk írásalapú, de remekül működik, így a multimodalitás nem feltétele a személyességnek, de természetesen jó kiegészítője lehetne.