weszelyorsolya

Előző bejegyzésemben a tudáskoncepció 21. századi átalakulását és ehhez kapcsolódóan a különböző tanulásértelmezéseket fejtettem ki, illetve az informális tanulás és az internet kapcsolatát is megemlítettem. Ebben a bejegyzésben a „kor kihívásainak” megfelelő tanítási stratégiákat, az oktatási környezetek változásának tendenciáit, illetve a problémaközpontú oktatási környezet jellemzőit járom körbe.

Milyen legyen a tanítási stratégia?

Csoma Gyula két markánsan elkülönülő tanítási stratégiát nevez meg: a közlő és a problémamegoldó stratégiát. A közlő tanítási stratégia alkalmazásakor az a célunk, hogy a tanuló reproduktívan elsajátítsa a az általunk kijelölt tartalmat, mechanikusan, egyféle irányból közelítve. A közlő tanítás nem csak ismeretátadásra, hanem a cselekvések reproduktív elsajátítására is vonatkozik és akár a legmodernebb eszközök is segíthetik az elsajátítást (mint például egy multimédiás e-learning tananyag). A közlő tanítási stratégiában is megjelenhet a probléma, egyrészt mint a megértést hátráltató tényező, de része is lehet a problémamegoldás, azonban a problémamegoldás algoritmusa kötött, sőt akár az algoritmus elsajátítása és reproduktív visszaadása lehet a tanítás célja. Ezzel szemben a problémaközpontú oktatás stratégiában a probléma és a probléma megoldása kap központi szerepet, a megoldás több irányú, kreatív folyamat és a probléma megoldása jelenti magát a tanulást is: „Az ismeretek és a műveletek (a maguk egységében) nem a közlés útján kifejtett tartalom és gondolatmenet reprodukciójaként válhatnak tudássá, hanem megoldandó problémaként jelennek meg, és a probléma exponálásának, valamint megoldásának folyamatában válnak tudássá: elsajátításuk nem reprodukáló, hanem problémamegoldó elsajátítás, amelyben a szükséges algoritmusok is kifejlődnek.” (Csoma Gyula: Tanuláselméletek és tanítási stratégiák)

A két stratégia, bár ellentétes, de azt mondhatjuk, hogy mindkettőnek helye van a tanítási folyamatban, van olyan téma, helyzet, célcsoport, amikor a közlő és van olyan, amikor a problémamegoldó tanítási stratégia a hatékonyabb és célravezetőbb.

Milyen legyen az oktatási környezet?

A „korszak kihívásai” az új koncepciók felé elmozdulást teszik szükségessé, a tanulásértelmezések területén a konstruktivista, a tanítási stratégiákban a problémamegoldó, a tanulási környezetek terén pedig a progresszív tanulási környezetek felé látszódik az elmozdulás. Komenczi Bertalan: Informatizált iskolai tanulási környezetek modelljei című írásában az oktatási környezetben a hangsúlyok, arányok eltolódását ellentétpárok segítségével szemlélteti:

Komplementer tanulási környezet ellentétpárjai

Komenczi Bertalan vizsgálata alapján, amelyet innovatívnak számító iskolák tanárainak és vezetőinek bevonásával végzett, következő területeken érződik a legnagyobb igény a változásra:

• Az egész életen át történő tanulás képességének és készségének kialakítása
• Készségek, kompetenciák, jártasságok, attitűdök kialakítása
• Kisebb, változó csoportokban történő tanulás
• A különböző forrásokból és perspektívából szerzett tudáselemek integrációja
• Standardoknak történő megfelelés
• Nyitott, multi- és hipermediális tanulási környezet
• Kreativitás, kritika és innováció

Úgy gondolom, hogy az igények összecsengenek az előző bejegyzésemben tárgyalt tudáskoncepció-változások miatt létrejövő igényekkel.

A csoporttársak blogbejegyzéseinek nagy része is foglalkozik a komplementer oktatási környezet kérdésével, valószínűleg azért, mert egyrészt provokatív szembeállításokat tartalmaz (A tanulás kemény munka vs. érdekes vállalkozás), másrészről olyan tendenciákat mutat, amelyekről andragógusként tájékozottnak kell lennünk. Számomra nagyon izgalmas téma, főképpen az, hogy innovatív tanárok milyen változásokat tartanak szükségesnek leginkább. Úgy érzékelem, hogy inkább a soft igények jelennek meg, azok, amelyek szinte már jelen is vannak valamilyen formában az oktatásban vagy legalább elég sűrűn lehet hallani, hogy milyen nagy szükség lenne rájuk, mint például a az egész életen át tartó tanulás képessége, a kompetenciafejlesztés, illetve azok, amelyekhez nem szükséges az iskola rendjének, megszokott szervezési folyamatainak a módosítása, tehát akár egyéni, tanári kezdeményezéssel is megvalósíthatóak, mint például a különböző forrásokból szerzett tudás integrációja.

Milyen az online oktatási környezet?

Az e-learning területén eddig két típussal, a tananyagközpontú és a tevékenységközpontú e-learninggel találkoztunk. A közlő és problémaalapú tanítási stratégia és tevékenységközpontú e-learning között párhuzamot is vonhatnék, amennyiben a tevékenységközpontúság nem merül ki az ismeretek begyakorlását, reproduktív visszaadását elősegítő tevékenységekben, hanem a tevékenységek a problémák kreatív megoldását teszik lehetővé.

Bessenyei István az e-learning kapcsán e-learning 1.0 és e-learning 2.0 fogalmakról ír. Az e-learning 1.0-ként aposztrofált rendszerekben lehetővé vált a tartalmak menedzselése, kommunikációs eszközök és az adminisztrációs funkciók, de „az eLearning1.0 – nem más, mint a hagyományos tudáselosztási formák technológiai megtámogatása, a tankönyvek és az osztálytermi tanulás virtuális kiterjesztése.„ Ezzel szemben az e-learning 2.0 a web2-es eszközök és alkalmazások segítségével a tudásmegosztás helyszíne, ahol „az aktuális szükséglet által kiváltott információ-menedzsment léphetett a tekintélyek által kiválasztott, általuk rendszerezett, elosztott és ellenőrzött tudáselosztás helyébe”. (Bessenyei István: Tanulás és tanítás az információs társadalomban)

Komenczi Bertalan szerint pedig a problémaközpontú oktatási környezetben releváns, valóságközeli a tananyag, a problémákra különböző kontextusban, szempontból is rávilágít. Az oktatási-tanulási folyamat pedig olyan térben valósul meg, ahol szívesen tanulunk, amely lehetővé teszi és inspirálja a társas tanulást, akár a projektalapú tanulást is. Az oktatási környezetnek alkalmasnak kell lennie a tanulás irányítására, támogatására és nyomon követésére is. Véleményem szerint az LMS és LCMS rendszerek nagy része alkalmas ezeknek a funkcióknak az ellátására, az viszont, hogy milyen szinten használjuk ezeket a funkciókat, milyen tartalommal töltjük meg, hogyan, milyen célok mentén szervezzük a tanulási-tanítási folyamatot, már nem informatikai fejlesztésen múlik, hanem a tartalomfejlesztők módszertani felkészültségén.

Azt gondolom, hogy mint ahogyan az offline környezetben is számos tényező lassítja a változásokat, úgy az elektronikus oktatásban-tanulásban is viszonylag lassan következnek be a változások. Vannak tetten érhető jelenségek, például az újdonságokra, frissítésekre gyorsan reagáló rapid tananyagfejlesztés, az oktatási környezetté előlépett közösségi portálok, a web2-es technológiákra épülő tevékenységek, az együttműködést és tudásmegosztást támogató alkalmazások. Szerencsére vannak olyan szakmai műhelyek, amelyek leteszik az új módszerek, megközelítések elvi és gyakorlati alapjait, megosztják tapasztalataikat, disszeminálják az eredményeket, amelyekből a cégek, felnőttképző intézmények is meríthetnek. Mi is egy ilyen szakmai műhely résztvevői vagyunk, a saját élményű tanulási folyamatunk tudatos megfigyelésével nem csak azt tapasztaljuk meg, hogy milyen így tanulni, hanem azt is, hogy hogyan kell menedzselni egy tanulási folyamatot.

A blogbejegyzésemet a kályhától indítom, vajon milyen tudásra van szükség az információs társadalomban, ami indukálja mind az iskolai oktatás mind pedig a felnőttképzés tanítási stratégiáinak a változását, illetve az új tanulásértelmezések megjelenését és terjedését?

Azt, hogy hogyan és mit tanítunk, befolyásolja, hogy mit tekintünk értékes tudásnak: „A tanítás eljárásainak meghatározásakor fontos szerepet adnak valamely célrendszernek (mi legyen a célja és eredménye a tanulásnak?), amelynek kialakulásában meghatározó szerepet játszik az uralkodó filozófiai emberkép, a pszichológiai és a szociológiai lehetőségek értelmezése és a társadalmi szükségletekről alkotott felfogás.”  (Csoma Gyula: Tanuláselméletek és tanítási stratégiák)

Milyen tudásra van szükség a 21. században?

Az információs társadalomban a tudás fogalma átértékelődik, megváltoznak a tudással kapcsolatos nézetek, új tudáskoncepció alakul ki, amely hatással van az iskolai tanításra, oktatásra és természetesen a felnőttképzésre is. A lexikális tudás értéke mellett (helyett?) az alkalmazásképes, érvényes tudás került előtérbe.

A tudáskoncepció változását a társadalmi, gazdasági folyamatok indukálták:

• A tudástermelés felgyorsul és követhetetlenné válik.
• A megszerzett tudás gyorsan inflálódik.
• Az élethossziglani tanulás kényszerré válik.
• A tudástőke mellett felértékelődik a társadalmi tőke is. (Setényi János: 21. századi tanulási környezet)

Csapó Benő: A tudáskoncepció változása: nemzetközi tendenciák és a hazai helyzet Új Pedagógiai Szemlében megjelent cikke jól összefoglalja, hogy milyen kihívásokkal, problémákkal szembesül az oktatási rendszer a 21. században, ezek közül néhány számomra fontosabbat sorolnék fel: a releváns tudás gyors változása, az ismeretanyag nagymértékű növekedése, a diszciplináris tudással szemben a know how típusú tudás jelenik meg gazdasági értékként és természetesen az élethosszig tartó tanulásra felkészítés szükségessége, amelyet a tudáshoz való pozitív attitűdökkel, a motivációval és saját tanulási folyamattal szembeni felelősségtudattal lehet elősegíteni. Komenczi Bertalan szerint a korszak kihívásai „…az oktatás területén paradigmaváltozást eredményeznek: a hagyományos ismeretközlésről áttevődik a hangsúly az információk kezelésével kapcsolatos képességek, kommunikációs és szociális kompetenciák, illetve a változásokkal szembeni pozitív beállítódások kialakítására.” (Komenczi Bertalan: On-line - Az információs társadalom és az oktatás)

A 21. században tehát azt kell(ene) megtanulnunk, hogy a hatalmas információmennyiségből a számunkra releváns és hasznos információkat kiválogassuk és megfelelő kritikai érzékkel rendelkezzünk a források megválasztásában és kezelésében. A tények, szabályok megtanulása helyett a kompetenciáinkat kell fejlesztenünk és az egész életen át tartó tanulásra kell felkészülnünk. Az elsajátított ismeretek transzferálása, az alkalmazásképes tudás a fontos, annak érdekében, hogy a mindennapi életben és a munkánkban előkerülő problémákat meg tudjuk oldani.

Ezzel kapcsolatban elsőként az jutott eszembe,hogy hányszor találkozom azzal a panasszal, hogy a gyerekek nem tudnak kémiaórán egyismeretlenes egyenleteket megoldani vagy szakmai gyakorlati órán mértékegységeket átváltatni, de ha belegondolok én sem láttam magam előtt gimnazista koromban (még most sem minden korszakot) a történelem és például az irodalom összefüggéseit, de még a nemzetközi és a hazai történelmi események sem ágyazódtak egységes korszakokba. Szerintem jól példázza a tantárgyak jelenléte, hogy mennyire nem segíti a problémamegoldást és a know how alapú tudás elsajátítását a jelenlegi oktatási rendszer. Az egyes tantárgyakban tanultakat nehéz átvinni más tantárgyakban megjelenő problémák megoldására, például a matematikaórán megtanult egyenletmegoldás kémiaórán már nem biztos, hogy eszünkbe jut. (Ennek ellentételezésére vannak olyan iskolák, ahol epochális oktatás folyik, témahetek vannak nem pedig tantárgyi elkülönítések. Azonban ennek megvalósítására kevés iskola képes, hiszen ez egészen más intézményi kereteket, oktatásszervezést igényel.) A tantárgyi koncentrációt, a tantárgyak közötti összefüggéseket nehezen kezelik a tanárok is, nem tudnak építeni a más tárgyakban megtanult ismeretekre, azért is, mert sokszor időben eltolódva kerülnek elő az összefüggő témák a különböző tantárgyakban. A tantárgyi koncentrációra két jó gyakorlatot említenék, egy-egy szakképzési tananyagfejlesztési projektünkhöz kapcsolódóan: az egyikben olyan matematikai példatárat állítottak össze a tanárok, amelyekben a matematikai számításokhoz a szöveges példákat a szakmai problémák köréből vették, így összekötötték és már a 9. évfolyamban „ránevelték” a diákokat arra, hogy össze tudják kötni a matematikában tanultakat a szakmai számításokkal. Egy szakközépiskolai tananyagfejlesztésünkben pedig több tantárgyon átívelő jegyzet készült, amelyben a gyógynövények illóolajának a körüljárása történt (vegyipar szakmacsoport) a kinyeréstől kezdve a különböző vizsgálatokig végigkövethették a tanulók a folyamatot, a jegyzetet – amely tartalmazta a gyakorlati feladatokat is – pedig éppen az a tanár használta, akinek a tantárgyához tartozó lépés következett, így témákra és nem tantárgyakra bontották a tananyagot. Természetesen ezek a fejlesztések megkövetelik a különböző tantárgyakat tanító tanárok együttműködését, közös munkáját, de ezek a típusú fejlesztések a „normál” iskolarendszerbe is beilleszthetőek. Véleményem szerint az nem alkalmazásképes tudás, ha a tanár elmondja, hogy emlékezzetek vissza, mit tanultatok matematikaórán vagy egyéb órán, mert az életben nem lesz ott az a tanár, aki rávilágít, hogy melyik „fiókban” lévő tudást is kell előhúzni az aktuális probléma megoldásához.

Tanulásértelmezések

A tanulási folyamatot (miképp megy végbe a tanulás) nagyon sok elmélet magyarázza, Csoma Gyula szavaival élve a tanulás magyarázatáról több elmélet született mint a Föld keletkezéséről. Azonban ezek a tanuláselméletek nem terjednek ki a tanulás egészének a magyarázatára, „…a tanuláselméletek egyike sem fogja át a tanulás egészét, csupán kiemeli valamelyik oldalát és előtérbe állítja valamelyik eredményét. Valójában részelméletek állnak rendelkezésünkre, amelyek az emberi tanulás egy-egy vetületére érvényesek akkor is, ha abszolút érvényre tartanak igényt.” (Csoma Gyula: Tanuláselméletek és tanítási stratégiák)

Az előadáson három nagy tanuláselértelmezési paradigma került előtérbe, a behaviorizmus, a kognitivizmus és a konstruktivizmus.

• A behaviorizmus a tanulás inger-válasz reakcióján alapul, a tanulás eredményességére a viselkedésből következtethetünk, a viselkedést előzetes környezeti hatás váltja ki, a változás tartóssága a viselkedés következményeitől függ (például jutalmazás-büntetés mint motivációs eszközök).
• A kognitivizmus a tanulási folyamatról való gondolkodásra helyezi a hangsúlyt, a kognitivista tanulásértelmezés szerint a tudás a memóriában szerveződik, a tanulás eredményességét a tanuló meglévő tudása befolyásolja, a tanulás figyelem, az információk feldolgozása és beillesztése, felidézhetővé tétele.
• A konstruktivizmus pedig a tudásátadást tartja lehetetlennek, helyette a tudáskonstruálást tekinti a tanulás folyamatának, amelyben a tanulás problémamegoldással történik és másokkal együttműködve eredményes.

Nahalka István a konstruktivista pedagógia neves képviselője a három paradigmát tudásátadás, a kompetenciafejlesztés és a tudáskonstrukcióra épülő paradigmának nevezi. (Nahalka István: Konstruktivizmus és tartalomfejlesztés)

A különböző tanulásértelmezési paradigmák véleményem szerint időben és térben nem egymástól jól elkülönülten vannak jelen amindennapi tanítási gyakorlatban, illetve gyakran nem tudatosan keverednek a tanulásértelmezésekhez kapcsolódó oktatási módszerek, tanítási eljárások. Ezért nehéz lenne paradigmaváltásról beszélni a tanítási gyakorlatban, viszont az elméleti műhelyekben (például tanárképzés) tetten érhetőek a változások és a konstruktivista tanuláselmélet begyűrűzése. Az, hogy ez a gyakorlati tanításba mikor és milyen áttételeken keresztül jut el, az szerintem a nehezebben megmondható, mindenesetre az elterjedéséhez a konkrét, bevethető módszertan kidolgozása is szükséges. A jelenleg uralkodónak számító kognitiv tanuláselméletet a napi tanítási gyakorlatban a kompetenciafejlesztés előtérbe kerülésében (a „csapból is ez folyik” de valahogy mégis nehezen valósul meg a gyakorlatban, talán a fogalom sokféle értelmezése is okozza) és a különböző tanulásmódszertan körébe tartozó technikák elterjedésében (nagy „divat” a gondolattérkép, a különböző tanulástechnikák) érhetném tetten véleményem szerint.

Hol tanulunk? Az iskolában, az iskolának, az életben az életnek?

Nem csak a tanítási-tanulási módszerek, elvek területén jelentkeznek, sőt szükségesek a változások, hanem a tanulás helyszíne is változik. Előtérbe kerül az informális és a nem-formális tanulás és erre az iskolarendszer minden szintjének építenie kellene, nem beszélve a felnőttképzésről. A gyerekek tanulására a család, a kortárs-csoport és a média is hatással van – nem tabula rasaként érkeznek az intézményes oktatásba–, a felnőttekére pedig a munkahelyi közösség, a művelődés színterei. Az internet mint médium pedig még inkább felerősíti az informális hatást,mivel az információkhoz való hozzáférés sokkal könnyebbé vált. A figyelembevétel azonban a formális képzés merev szabályozása miatt sokszor lehetetlenné vagy nehézkessé válik, azonban a felnőttképzés ebben a tekintetben előnyben van, sokkal szabadabban építhetné ki a a felnőtt tanulók előismeretére épülő módszereit, jó gyakorlatait, térhetne át a konstruktivista tanulásra, oktatásra.