weszelyorsolya

A témahét első fontos fogalma a számomra, a sokat emlegetett digitális kompetencia fogalma. Az előző témahéten is előfordultak ez a kifejezés, de inkább az Európai Uniós digitális kompetencia mint kulcskompetencia meghatározásból levezetve. Így a digitális kompetencia fogalma: "a digitális kompetencia magában foglalja az információs társadalmi technológiák (IST) magabiztos és kritikus használatát a munka, a szabadidő és a kommunikáció terén. Ez az IKT terén meglévő alapvető készségeken alapul: számítógép használata információ visszakeresése, értékelése, tárolása, előállítása, bemutatása és cseréje céljából, valamint a kommunikáció és az együttműködő hálózatokban való részvétel céljából az interneten keresztül." Azonban a fogalommeghatározás mellett az európai referenciakeret meghatározza a kompetenciához kapcsolódó ismeretek, készségeket és attitűdöket is, amelyek kitérnek a számítógép és internet mint eszköz használatának ismeretére, az információk feldolgozásához, menedzseléséhez szükséges készségekre és a média felelősségteljes használatához szüksége kritikus, megfontolt attitűdre. (Európai Referenciakeret)

Az előadás a kompetencia fogalmát egy kicsit más szemszögből, kevésbé a kognitív terület felől közelítette, inkább az attitűdökre és az értékekre hívta fel a figyelmet. Az attitűdök és az értékek nehéz területei a fejlesztésnek, hiszen, ahogyan az előadáson is elhangzott, nem fejleszthetőek közvetlenül (legalább is egy bizonyos életkor után már nem) és a változásuk időben is kiterjedt. Ezzel kapcsolatban még egy problémát látok: nem is mérhetőek az ezeken a területeken elért változások vagy fejlődések, nem lehet azt mérni, hogy mennyire lett egy tanuló hazaszeretőbb mint az oktatási folyamatba lépés előtt volt. Azt gondolom, hogy ez is közrejátszhat abban, hogy a kereszttantervi kompetenciaként meghatározott célok eltűnnek az oktatási folyamat során. Az oktatási folyamatban több szinten is meghatározzák azokat a keresztkompetenciákat és fejlesztésüket, amelyek nem egy-egy tantárgyhoz kötődnek és sokszor nevelési feladatokat jelentenek, attitűdbeli változást céloznak meg. Az oktatási folyamatban azonban az egyes tantárgyaknak szaktárgyi követelményei vannak, amelyek teljesítését mérni lehet és mérik is, így a sikeres és hatékony tanári munka mérföldköveit is jelentik azok az eredmények, amelyeket a tanulók elérnek. Az attitűdbeli változások azonban nem növelik látszólag a hatékonyságot, így nem is kapnak akkora hangsúlyt. A tanárok általában tudatában vannak a keresztkompetenciák fontosságának is, de a követelmények lebegnek a szemük előtt. A tanártovábbképzéseinken találkozunk ennek a jeleivel, például tudja valaki, hogy a tanuló együttműködési képességeit is fejleszteni kell, be is írja a tanóra célmeghatározásába, még a fejlesztendő képességek, kompetenciák között is szerepel, azonban a két oszloppal távolabb lévő módszerekben és munkaformákban már csak a tanári előadás és a frontális osztálymunka jelenik meg, hiszen haladni kell az anyaggal, le kell adni, különben nem tud a tanuló sikeres vizsgát tenni. A nem mérhető célokból nem lesznek követelmények, így a feszített tempójú oktatásból könnyen el tudnak tűnni. A digitális írástudáshoz tartozó attitűd és érték típusú célok is hasonlóan veszhetnek el. A tervezési dokumentumokban, a tantervekben, pedagógiai programokban, talán még az óratervekben is szerepelnek, de a megvalósulás jó esetben már csak az ismeret szintjén történik meg az informatika órákon.

A digitális kompetencia mint kereszttantervi kompetencia eltűnésének a másik oka az is lehet, hogy a tanárok két okból is feleslegesnek tarthatják. Az egyik, hogy a technika használata tűnhet feleslegesnek, öncélúnak, eddig is meg lehetett oldani a tanítást internet nélkül is és a számítógép- és internethozzáférés sok esetben csak az informatikatermekben lehetséges, így ez a két tényező el is dönti sok esetben a kérdést. A másik ok lehet szerintem, hogy Prensky digitális bennszülött meghatározása és a különböző cikkek, híradások nyomán sok tanár azt gondolhatja, hogy felesleges a digitális kompetencia fejlesztése, hiszen a tanulóik már születésüktől fogva rendelkeznek vele, többet tudnak mint ők, mi újat mutathatnának nekik ezen a területen.

Hogyan állnak a tanárok az IKT kompetenciával és a digitális kompetenciával?

A Suliháló.hu-n találhatóak a 2009-ben történt kutatás eredményei, amelyben 264 középiskola 2200 pedagógusát kérdezték meg arról, hogy a számítógépet mire és milyen gyakran használják:

• Órai felkészülés internetes adatgyűjtéssel: megkérdezettek közül 10-ből 9-en valamilyen rendszerességgel használja az internetet, 2/3-uk a felkészülés 20-40%-ban
• IKT óra közben: tízből heten, többségük prezentációk, képek, filmek bemutatására, 50%-uk információkeresésre, 25%-uk online tesztek kitöltésére

Talán meglepő, de a fiatalabb és a több mint 30 éve tanító tanárok számítógép- és internetfelhasználási szokásai között nem találtak kiugróan nagy különbséget. A tanárok 84% használ rendszeresen számítógépet, míg 2005-ben még csak 63% volt ez az arány.

Az előadásban elhangzottak szerint az ISTE által megfogalmazott tanári digitális kompetenciák a következők:

1. a tanulók tanulásának és kreativitásának inspirálása és facilitálása
2. tanulók tanulási tapasztalatának tervezése és fejlesztése, értékelés
3. modellezik és mutatják a digitális korszak munka és tanulási folyamatait
4. digitális állampolgárság és felelősség támogatása és modellezése-formálódó digitális kultúra megértése és ennek megfelelő magatartás
5. legyenek részesei a szakmai fejlődésnek (LLL) iskolai és szakmai közösség támogatása, eszközök és források hatékony felhasználása

Végeznek-e a tanárok a felmérés eredményei alapján olyan tevékenységet, amelyben szükségük lehet a digitális tanári kompetenciákra? Az órai felkészülést a szakmai fejlődés és az eszközök és források hatékony felhasználása területtel lehet párhuzamba állítani, de a felmérés nem tért ki arra, hogy az internetes adatgyűjtés során megszerzett információk megosztása is megtörténik-e valamilyen formában az iskolai közösségben, így ezt az ötödik kompetenciaterületet nem fedi le teljes mértékig az eredmény. A kutatás másik kérdéscsoportja az IKT tanórai felhasználását vizsgálta, a prezentációk, képek, filmek bemutatása esetleg inspiráló, motiváló hatásnak el lehet fogadni (bár ezekben a tanulók passzivitásra kényszerülnek, így az inspiráló hatásuk valószínűleg elvész, ha utána nincs olyan tevékenység, amiben továbbléphetnek az inspirációik megvalósítása felé). Az internetes keresésben már több lehetőség van a facilitálásra és a kreativitás inspirálására, de ezt csak a megkérdezett tanárok fele alkalmazza. Az online tesztek alkalmazása pedig a tanulási tapasztalat támogatásának egyik eszköze lehet, ha tervszerűen és nem csak szummatív értékelésre alkalmazzák, de ezt csak a tanárok negyede alkalmazza.

Az eredmények elemzéséből három kompetenciaterület maradt ki, talán azért is mert ezek nehezebben vizsgálható területek és ezek már a tanárok személyes hozzáállásáról, példamutatásáról, modellek nyújtásáról is szólnak. Ahhoz, hogy hitelesen modell tudjanak adni a digitális korszak munka és tanulási folyamatairól, nekik is aktívan részt kell venniük ezekben a folyamatokban, nem elég, ha fontosnak tartja, csinálnia is kell. A digitális állampolgárság és felelősség támogatása és a szakmai fejlődés csak akkor valósulhat meg, ha a tanár önmaga is tesz azért, hogy digitális állampolgárrá váljon, adaptívan áll a változásokhoz, felfogja, megérti, hogy a digitális kultúra folyamatosan fejlődik és ehhez neki is folyamatosan meg kell újulnia, nyitottnak kell maradnia az új technológiák iránt. A ISTE tanári kompetenciák véleményem szerint nagyon kevéssé jelennek meg a tanárok oktatási gyakorlatában a kutatásban megfogalmazott eredmények alapján. A kutatási eredmények közzétételével kapcsolatos cikknek mégis nagyon pozitív a kicsengése, használnak a tanárok számítógépet, amit én is örömmel üdvözlök, mert ezek szerint az eszközhasználati tudásuk akár meg is lehet.

Két érdekes kutatásra is ráakadtam, amelyek a tanárok digitális kompetenciájának felmérésével, illetve az IKT használat hatásaival foglalkozik, annak érdekében, hogy a tudatos kompetenciafejlesztést megalapozzák mind a tanárképzésben mind pedig a továbbképzésben.

Az egyik ilyen az U-Teacher referenciakeret, amely nemzetközi sztenderdek és kutatási eredmények segítségével meghatározza, hogy melyek azok az IKT-kompetenciák, amelyekkel a tanároknak rendelkezniük kell. A referenciakeret meghatározása szerint a tanári IKT kompetenciák „az információs és kommunikációs technológiák – IKT – tanításban, tanulásban, nevelésben, tanulás- és iskolamenedzsmentben és kommunikációban való felhasználásával kapcsolatos képességek”. A referenciakeret a tanárképzésben, a továbbképzésekben adhat támpontot a tartalmak tervezésére, de az oktatási szakértőknek, maguknak a tanároknak is hasznos információforrást jelent. (Kárpáti Andrea – Hunya Márta: Kísérlet a tanárok IKT-kompetenciája közös európai referenciakeretének kialakítására – a U-Teacher Projekt I. és Kárpáti Andrea – Hunya Márta: Kísérlet a tanárok IKT-kompetenciája közös európai referenciakeretének kialakítására – a U-Teacher Projekt II.)

A másik egy magyar fejlesztésű online önértékelő és monitoring eszköz, amelyet az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet hozott létre eLEMÉR néven. Az eLEMÉR célja, hogy az iskolák felmérjék az intézményükben az IKT használat hatását a tanulókra, a tanulásra, az iskola fejlődésére. Az évenként ismétlődő mérések pedig a tudatos fejlesztés alapjait is szolgálják, de az eLEMÉR honlapján segédanyagokat, hasznos ötleteket, jó gyakorlatokat is kapnak az érdeklődők.

A témahét elején a bejegyzésemben nem boncolgattam magam, hogy vajon hova is tartozom, de sokan megtették, így most én is: az internettel való találkozás időpontja szerint biztos, hogy X, Prensky szerint biztos, hogy digitális bevándorló, Csepeli-Prazsák felosztás és a Netgeneráció 2010 kategóriái már keményebb dió, de mert nem ismerem egészen pontosan a kategóriák közötti különbségeket, ezek inkább tendenciának tűnnek: tudok amit tudok, amit nem tudok - és szükségem van rá - azt megpróbálom megtudni, de nehéz lenne kategorizálnom magam. Inkább azt állapítom meg magamról, hogy alapvetően szkeptikus vagyok minden kategóriával szemben, de elismerem, hogy fontos felismerni és megtalálni a közös jellemzőket (ami legalább a többségre jellemző).

A témahét egyik fontos hozadéka volt, hogy a konkrét kutatási eredmények alapján elmondható, hogy nincsenek digitális génekkel rendelkező digitális bennszülöttek, a Prensky-féle digitális bennszülött-digitális bevándorló felosztás véleményem szerint (és az előző bejegyzésben tárgyalt kutatási eredmények alapján) nem tükrözi a valóságot. Az internettel való találkozás alapján történő besorolás pedig már csak azért sem lehet pontos, mert nem minden országra érvényesíthetőek az évszámok, például Magyarország is néhány éves késéssel reagált az új technológia megjelenésére, illetve egy-két éves születési különbségek már esetleg új kategóriába sorolják az amúgy ugyanolyan környezetben felnövőket. Számomra szimpatikusabb és jobban tükrözi a valóságot a Csepeli-Prazsák kutatás, mert ott az egyes kategóriák életkortól függetlenül kerültek kialakításra, a felhasználói szokások szerint definiálták a kategóriákat (rejtőzködők, informálódók, tanulók, befogadók, extenzív felhasználók). Az egyes kategóriákban pedig a kutatás eredményei alapján megoszlik a korosztályok képviselőinek aránya. A Netgeneráció2010 kutatás felosztásában pedig sokkal árnyaltabb kategóriákat találunk, sem a digitális bevándorlók, sem a digitális bennszülöttek nem alkotnak homogén csoportot. A blogokból az is kiderült a számomra, hogy akik megpróbálták, nehezen tudták besorolni magukat egy kategóriába, mert bizonyos tekintetben az egyik, bizonyos szokásaikban meg esetleg más kategóriába tartoznak.

A témahét másik fontos hozadéka számomra az, hogy a kutatások eredményei alapján igazolhatónak látszik, hogy nem gondolhatjuk azt a továbbiakban (sem), hogy a mai fiatalok már digitális kompetenciákkal a birtokukban jöttek a világra, semmi dolguk velük a tanároknak sem az andragógusoknak, és azt sem gondolhatjuk, hogy ezen a téren az X és a még korábbi nemzedék nem tud újat mutatni, véglegesen le van maradva. Az eredmények alapján nagy szükségük van a mai gyerekeknek és fiataloknak arra (is), hogy az IKT kompetenciáikat, a digitális írástudásukat fejlesszék. Ehhez természetesen szükséges, hogy a pedagógusok, andragógusok rendelkezzenek ezekkel a tulajdonságokkal, ismeretekkel. Éppen ezért a digitális kompetencia fejlesztésének a fontossága és a hiányosságok fejtegetése nagyon sok blogbejegyzésben előfordult, a tanári kezdeményezőkészséget, IKT kompetenciák hiányát jelölték meg talán a legtöbben, mint a fejlődés útjában álló tényezőt. Szerintem azonban nem annyira egyszerű az elvárás, minthogy használjon a tanár számítógépet az órán. De mit, mire, hogyan, mi célból? Elegendő, ha egy kémiai kísérletet az interneten keresztül mutat be egy tanár? Talán motiváló a diákok számára, felrázza őket a frontális osztálymunka okozta apátiából, de ez csak a kezdő lépés lehet. (Ezzel kapcsolatban megemlíteném a személyes kedvenceimet, a talán lengyel eredetű Realika tananyagokat, amelyek a Sulinet Digitális Tudásbázis oldaláról is elérhetőek. Azért is a kedvenceim, mert igényesen elkészített anyagok és azért is, mert ha bármelyik tanártovábbképzésünkön bemutattuk, rögtön felcsillant a matematikát, fizikát, biológiát vagy kémiát tanító tanárok szeme, de a többieké is. Azt gondolom, hogy a szemfelcsillanás is azt bizonyítja, hogy a tanárok nagy része alapvetően nyitott az újdonságokra, ezzel több bejegyzésben is találkoztam, például itt és itt is.)

Azt gondolom, hogy a számítógép- vagy internethasználatot a tanulási/tanítási/nevelési céloknak kell alárendelni. Fehér Péter az általa megalkotott internet-pedagógus fogalmát így definiálja: "Olyan tanár, aki képes az internetet, mint eszközt úgy beépíteni a tanítási-tanulási folyamatba, hogy ezzel minőségi változást idézzen elő." Az internet mint eszköz a definícióban az internethasználat célként való beállításával szemben jelenik meg, tehát nem az a cél, hogy a tanórán internetet használjon a tanár, hanem az a cél, hogy az internet segítésével minőségi változást idézzen elő. Akkor válik azonban eszközzé az internet "... ha egyrészt az eszközök megfelelő számban és minőségben állnak rendelkezésre, másrészt pedig a tanárok megfelelő tudással, hozzáértéssel és motivációval képesek azokat használatba venni." Az írásban megjelölt minőségi változások pedig tantárgyaktól függetlenek vagy tantárgyakon átívelők, azt is mondhatnám, hogy a hagyományos nevelési célokkal csengenek össze, csak egy új médiumra hangszerelve: motivációs bázist épít ki a tanuló számára; egyetemes szemléletet ad; kitágítja az egyén életterét; értékeket közvetít, változtat, értékrendet befolyásoló szerepet kap; áthidalhat társadalmi (szociokulturális) különbségeket. (Fehér Péter: Milyen legyen az internet-pedagógus?)

Hogy hogyan tud egy tanár ekkora kihívásnak megfelelni? Egyrészt rendelkeznie kell személyes és szakmai jellemzőkkel, kompetenciákkal, másrészt a tanárképzésben, a tanártovábbképzésben is felfigyeltek erre az igényre, így a felsőoktatásnak és az andragógiának is feladata van ezen a területen.

A kommentekben érdekes volt megtapasztalni azt is, hogy van aki a felülről jövő (intézményvezetés, oktatáspolitikai döntéshozók) kezdeményezésben van aki pedig az alulról, az egyes tanároktól jövő kezdeményezésben látja a megvalósulás zálogát. Azt gondolom, hogy mindkettőn múlik, hiszen hiába van nagyon sok iskolában interaktív tábla - ami felülről jövő kezdeményezésként, pályázati úton került oda általában -  ha nincs meg az ott tanító tanárokban a hozzáértés és motiváció, hogy használják. A megvalósulás véleményem szerint akkor következik be, ha a két irányból jövő szándékok összeérnek (természetesen Ollé tanár úr blogjában mozdonypedagógusoknak nevezettek is sokat tehetnek egy-egy tanári közösségben). Az új NAT-tal kapcsolatban ma olvastam egy érdekes cikket a Népszabadság online-ban, amelyben Vass Vilmos (ELTE PPK  Neveléstudományi Intézet oktatója) egyrészt az új Nemzeti Alaptanterv túlcentralizáltságát emelte ki: nem hagy szabad teret a pedagógusok számára és a helyi sajátosságoknak való megfelelőségre, másrészt pedig nem veszi figyelembe a Z generáció és a jövő generációinak az igényeit és képességeit, tananyagközpontú és a memóriára építi a tanulási folyamatot. Ha ez valóban így van, akkor a pedagógusokra még nehezebb szerep vár, megtörténhet, hogy ha elveiknek megfelelően akarnak nevelni és tanítani, szembe kell menniük az oktatáspolitikai akaratnak.

A témahét harmadik fontos hozadéka a számomra a multitaszking volt, néhányan említették is a blogjukban (például itt). A Multitask – a koncentrálás halála című írásból megtudtam, hogy egyáltalán nem előnyös ez a fajta figyelemmegosztás a koncentrációra és a feladatok elvégzésének hatékonyságára. A Stanford Egyetem felmérése szerint az erősebben multitaszkolók nagyobb hibaszázalékkal oldottak meg feladatokat, akkor, amikor különböző zavaró körülményekkel terelték el a figyelmüket, mint a gyengébben multitaszkolók. A digitális bennszülöttekre viszont jellemző ez a viselkedéstípus, így valószínűleg ezen a területen is van feladatuk a pedagógusoknak és a szülőknek.

Akinek van kedve egy szórakoztató, ámde valószínűleg minden tudományos alapot nélkülöző multitaszk játékot kipróbálhat: itt