weszelyorsolya

A blogbejegyzésemet a kályhától indítom, vajon milyen tudásra van szükség az információs társadalomban, ami indukálja mind az iskolai oktatás mind pedig a felnőttképzés tanítási stratégiáinak a változását, illetve az új tanulásértelmezések megjelenését és terjedését?

Azt, hogy hogyan és mit tanítunk, befolyásolja, hogy mit tekintünk értékes tudásnak: „A tanítás eljárásainak meghatározásakor fontos szerepet adnak valamely célrendszernek (mi legyen a célja és eredménye a tanulásnak?), amelynek kialakulásában meghatározó szerepet játszik az uralkodó filozófiai emberkép, a pszichológiai és a szociológiai lehetőségek értelmezése és a társadalmi szükségletekről alkotott felfogás.”  (Csoma Gyula: Tanuláselméletek és tanítási stratégiák)

Milyen tudásra van szükség a 21. században?

Az információs társadalomban a tudás fogalma átértékelődik, megváltoznak a tudással kapcsolatos nézetek, új tudáskoncepció alakul ki, amely hatással van az iskolai tanításra, oktatásra és természetesen a felnőttképzésre is. A lexikális tudás értéke mellett (helyett?) az alkalmazásképes, érvényes tudás került előtérbe.

A tudáskoncepció változását a társadalmi, gazdasági folyamatok indukálták:

• A tudástermelés felgyorsul és követhetetlenné válik.
• A megszerzett tudás gyorsan inflálódik.
• Az élethossziglani tanulás kényszerré válik.
• A tudástőke mellett felértékelődik a társadalmi tőke is. (Setényi János: 21. századi tanulási környezet)

Csapó Benő: A tudáskoncepció változása: nemzetközi tendenciák és a hazai helyzet Új Pedagógiai Szemlében megjelent cikke jól összefoglalja, hogy milyen kihívásokkal, problémákkal szembesül az oktatási rendszer a 21. században, ezek közül néhány számomra fontosabbat sorolnék fel: a releváns tudás gyors változása, az ismeretanyag nagymértékű növekedése, a diszciplináris tudással szemben a know how típusú tudás jelenik meg gazdasági értékként és természetesen az élethosszig tartó tanulásra felkészítés szükségessége, amelyet a tudáshoz való pozitív attitűdökkel, a motivációval és saját tanulási folyamattal szembeni felelősségtudattal lehet elősegíteni. Komenczi Bertalan szerint a korszak kihívásai „…az oktatás területén paradigmaváltozást eredményeznek: a hagyományos ismeretközlésről áttevődik a hangsúly az információk kezelésével kapcsolatos képességek, kommunikációs és szociális kompetenciák, illetve a változásokkal szembeni pozitív beállítódások kialakítására.” (Komenczi Bertalan: On-line - Az információs társadalom és az oktatás)

A 21. században tehát azt kell(ene) megtanulnunk, hogy a hatalmas információmennyiségből a számunkra releváns és hasznos információkat kiválogassuk és megfelelő kritikai érzékkel rendelkezzünk a források megválasztásában és kezelésében. A tények, szabályok megtanulása helyett a kompetenciáinkat kell fejlesztenünk és az egész életen át tartó tanulásra kell felkészülnünk. Az elsajátított ismeretek transzferálása, az alkalmazásképes tudás a fontos, annak érdekében, hogy a mindennapi életben és a munkánkban előkerülő problémákat meg tudjuk oldani.

Ezzel kapcsolatban elsőként az jutott eszembe,hogy hányszor találkozom azzal a panasszal, hogy a gyerekek nem tudnak kémiaórán egyismeretlenes egyenleteket megoldani vagy szakmai gyakorlati órán mértékegységeket átváltatni, de ha belegondolok én sem láttam magam előtt gimnazista koromban (még most sem minden korszakot) a történelem és például az irodalom összefüggéseit, de még a nemzetközi és a hazai történelmi események sem ágyazódtak egységes korszakokba. Szerintem jól példázza a tantárgyak jelenléte, hogy mennyire nem segíti a problémamegoldást és a know how alapú tudás elsajátítását a jelenlegi oktatási rendszer. Az egyes tantárgyakban tanultakat nehéz átvinni más tantárgyakban megjelenő problémák megoldására, például a matematikaórán megtanult egyenletmegoldás kémiaórán már nem biztos, hogy eszünkbe jut. (Ennek ellentételezésére vannak olyan iskolák, ahol epochális oktatás folyik, témahetek vannak nem pedig tantárgyi elkülönítések. Azonban ennek megvalósítására kevés iskola képes, hiszen ez egészen más intézményi kereteket, oktatásszervezést igényel.) A tantárgyi koncentrációt, a tantárgyak közötti összefüggéseket nehezen kezelik a tanárok is, nem tudnak építeni a más tárgyakban megtanult ismeretekre, azért is, mert sokszor időben eltolódva kerülnek elő az összefüggő témák a különböző tantárgyakban. A tantárgyi koncentrációra két jó gyakorlatot említenék, egy-egy szakképzési tananyagfejlesztési projektünkhöz kapcsolódóan: az egyikben olyan matematikai példatárat állítottak össze a tanárok, amelyekben a matematikai számításokhoz a szöveges példákat a szakmai problémák köréből vették, így összekötötték és már a 9. évfolyamban „ránevelték” a diákokat arra, hogy össze tudják kötni a matematikában tanultakat a szakmai számításokkal. Egy szakközépiskolai tananyagfejlesztésünkben pedig több tantárgyon átívelő jegyzet készült, amelyben a gyógynövények illóolajának a körüljárása történt (vegyipar szakmacsoport) a kinyeréstől kezdve a különböző vizsgálatokig végigkövethették a tanulók a folyamatot, a jegyzetet – amely tartalmazta a gyakorlati feladatokat is – pedig éppen az a tanár használta, akinek a tantárgyához tartozó lépés következett, így témákra és nem tantárgyakra bontották a tananyagot. Természetesen ezek a fejlesztések megkövetelik a különböző tantárgyakat tanító tanárok együttműködését, közös munkáját, de ezek a típusú fejlesztések a „normál” iskolarendszerbe is beilleszthetőek. Véleményem szerint az nem alkalmazásképes tudás, ha a tanár elmondja, hogy emlékezzetek vissza, mit tanultatok matematikaórán vagy egyéb órán, mert az életben nem lesz ott az a tanár, aki rávilágít, hogy melyik „fiókban” lévő tudást is kell előhúzni az aktuális probléma megoldásához.

Tanulásértelmezések

A tanulási folyamatot (miképp megy végbe a tanulás) nagyon sok elmélet magyarázza, Csoma Gyula szavaival élve a tanulás magyarázatáról több elmélet született mint a Föld keletkezéséről. Azonban ezek a tanuláselméletek nem terjednek ki a tanulás egészének a magyarázatára, „…a tanuláselméletek egyike sem fogja át a tanulás egészét, csupán kiemeli valamelyik oldalát és előtérbe állítja valamelyik eredményét. Valójában részelméletek állnak rendelkezésünkre, amelyek az emberi tanulás egy-egy vetületére érvényesek akkor is, ha abszolút érvényre tartanak igényt.” (Csoma Gyula: Tanuláselméletek és tanítási stratégiák)

Az előadáson három nagy tanuláselértelmezési paradigma került előtérbe, a behaviorizmus, a kognitivizmus és a konstruktivizmus.

• A behaviorizmus a tanulás inger-válasz reakcióján alapul, a tanulás eredményességére a viselkedésből következtethetünk, a viselkedést előzetes környezeti hatás váltja ki, a változás tartóssága a viselkedés következményeitől függ (például jutalmazás-büntetés mint motivációs eszközök).
• A kognitivizmus a tanulási folyamatról való gondolkodásra helyezi a hangsúlyt, a kognitivista tanulásértelmezés szerint a tudás a memóriában szerveződik, a tanulás eredményességét a tanuló meglévő tudása befolyásolja, a tanulás figyelem, az információk feldolgozása és beillesztése, felidézhetővé tétele.
• A konstruktivizmus pedig a tudásátadást tartja lehetetlennek, helyette a tudáskonstruálást tekinti a tanulás folyamatának, amelyben a tanulás problémamegoldással történik és másokkal együttműködve eredményes.

Nahalka István a konstruktivista pedagógia neves képviselője a három paradigmát tudásátadás, a kompetenciafejlesztés és a tudáskonstrukcióra épülő paradigmának nevezi. (Nahalka István: Konstruktivizmus és tartalomfejlesztés)

A különböző tanulásértelmezési paradigmák véleményem szerint időben és térben nem egymástól jól elkülönülten vannak jelen amindennapi tanítási gyakorlatban, illetve gyakran nem tudatosan keverednek a tanulásértelmezésekhez kapcsolódó oktatási módszerek, tanítási eljárások. Ezért nehéz lenne paradigmaváltásról beszélni a tanítási gyakorlatban, viszont az elméleti műhelyekben (például tanárképzés) tetten érhetőek a változások és a konstruktivista tanuláselmélet begyűrűzése. Az, hogy ez a gyakorlati tanításba mikor és milyen áttételeken keresztül jut el, az szerintem a nehezebben megmondható, mindenesetre az elterjedéséhez a konkrét, bevethető módszertan kidolgozása is szükséges. A jelenleg uralkodónak számító kognitiv tanuláselméletet a napi tanítási gyakorlatban a kompetenciafejlesztés előtérbe kerülésében (a „csapból is ez folyik” de valahogy mégis nehezen valósul meg a gyakorlatban, talán a fogalom sokféle értelmezése is okozza) és a különböző tanulásmódszertan körébe tartozó technikák elterjedésében (nagy „divat” a gondolattérkép, a különböző tanulástechnikák) érhetném tetten véleményem szerint.

Hol tanulunk? Az iskolában, az iskolának, az életben az életnek?

Nem csak a tanítási-tanulási módszerek, elvek területén jelentkeznek, sőt szükségesek a változások, hanem a tanulás helyszíne is változik. Előtérbe kerül az informális és a nem-formális tanulás és erre az iskolarendszer minden szintjének építenie kellene, nem beszélve a felnőttképzésről. A gyerekek tanulására a család, a kortárs-csoport és a média is hatással van – nem tabula rasaként érkeznek az intézményes oktatásba–, a felnőttekére pedig a munkahelyi közösség, a művelődés színterei. Az internet mint médium pedig még inkább felerősíti az informális hatást,mivel az információkhoz való hozzáférés sokkal könnyebbé vált. A figyelembevétel azonban a formális képzés merev szabályozása miatt sokszor lehetetlenné vagy nehézkessé válik, azonban a felnőttképzés ebben a tekintetben előnyben van, sokkal szabadabban építhetné ki a a felnőtt tanulók előismeretére épülő módszereit, jó gyakorlatait, térhetne át a konstruktivista tanulásra, oktatásra.

A témahét három, viszonylag jól elkülöníthető témából állt, az egyik a technika kommunikációra gyakorolt hatása, a másik a divatos tévképzetek (kultúra, attitűdök és internet összefüggései), a harmadik pedig az e-etikett. Természetesen a három téma valamilyen mértékben összefüggésben van egymással.

A három téma közül a divatos tévképzetekkel nem igazán tudtam mit kezdeni, így az első bejegyzésemben konfliktus- és kudarckerülő módon a technika és a kommunikáció viszonyát jártam körbe Nyíri Kristóf tanulmánya nyomán. Gondoltam, hogy a második bejegyzésemben, hasonló ok miatt majd az e-etikettet veszem górcső alá. Viszont a többiek blogbejegyzéseit olvasgatva és az e-etikett honlap ajánlásait átolvasva nem tudtam volna mit hozzátenni a témához. A divatos tévképzetekkel kapcsolatos ambivalens érzéseim is megértek, rájöttem, hogy mi zavar benne engem, illetve néhány blogbejegyzésben a témával kapcsolatban hasonló problémákkal küszködő bloggereket fedeztem fel (például Mariannát).

Marianna rávilágított arra, hogy a kérdésfeltevések módjával milyen mértékben lehet befolyásolni a válaszokat és így a kutatások eredményét. Ha felteszünk egy provokatív kérdést, akkor mindenki a saját „pártállásának” meggyőződésének megfelelően fog válaszolni, sőt, úgy is fel lehet tenni egy kérdést, hogy nagy bizonyossággal a cáfolatot kapjuk eredményként. Tündi blogjában egy másik szempontot fedeztem fel, tudniillik a minta kérdését. Mennyire volt reprezentatív a mintavétel (mennyire tükrözte az alapsokaság arányait a megkérdezettek csoportja). A mintavétellel is nagymértékben befolyásolhatóak az eredmények. Ha például a mintában a fiatalabb korosztály (15-17 évesek) vannak nagyobb számban, egészen más eredményt kapunk egy internethasználattal kapcsolatos kérdésre mintha az 50-70 éveseket kérdeznénk, és ez az alapsokaság összetétele szerint nem lenne reprezentatív. Nagy tisztelője vagyok Csepeli Györgynek és Prazsák Gergőnek, szívesen olvasom a tanulmányaikat, ez a bekezdés nem a konkrét kutatásra vonatkozott, hanem a kutatások buktatóiról általánosságban gondolkodtam. Nem a kérdésfeltevések módja vagy a minta sajátosságai, összetétele zavart, mivel nem is ismerem ezeket.

Az órán elhangzott, hogy ha az egyik eredményben nem kételkedünk, akkor a másikat is el kell fogadnunk, nem válogathatunk személyes érzelmeink, meggyőződésünk alapján az eredmények között: nem fogadhatjuk ami közel áll hozzánk és nem kételkedhetünk annak hitelességében, amit nem úgy gondolunk. Ezzel egyet is értek, nem az eredmények hitelességében kételkedtem, nem ez zavart.

Lassan eljutok a fő kérdéshez (magammal is dialektikus beszélgetést folytatva), hogy akkor mi is zavart?

Először is zavart a fogalom, hogy mi is az a képzet. Az én fejemben valamiféle feltételezés jelentéstartalom alakult ki, ezt némileg alá is támasztják a fogalommagyarázatok, de azzal szembesültem, hogy a képzet tapasztalatokon alapuló általánosítás jelentést is takar. Nézzünk néhány definíciót:

A lexikon meghatározása alapján a mi esetünkben a képzet fantáziaképet jelent?

Egy internetes kislexikonban a következő olvasható: „A valóság tárgyainak, jelenségeinek érzékileg, gondolatilag általánosított, szemléletes képe, emlékképként való felidézése akkor is, ha azok a felidézés pillanatában nem hatnak érzékszerveinkre. A képzet számára a személyiség csak olyan képeket tud előhívni, amelyek megelőző gyakorlati, ill. észlelő tevékenysége során már rögződtek. Ugyanakkor szoros kapcsolatban áll a fogalmakkal és a nyelv által közvetített jelentéssel, mintegy közvetítőként működik a fogalmak jelentése és a dolgok képe között. Ilyenformán feltétlenül tudatos jelenség.”

Tehát a képzetnek tapasztalatokon, emlékképen kell nyugodnia.

Van egy társadalmi képzet-meghatározás is, talán ez a legizgalmasabb mind közül (Szótár plurális társadalmaknak):

„A képzetek és szimbólumok olyan alapvető vonások, megkülönböztető jegyek, melyek alapján az emberek megragadják (fogalmakba rendezik) a világot, és amelyek révén megértik egymást. A társadalmi képzet és szimbolizáció meghatározó jelentőségű a társadalom felépítésének szempontjából és a rend, valamint stabilitás garantálása, a társadalom működésének ösztönzése érdekében.” Még egy érdekes mondatot találtam, amely a képzetek társadalomban betöltött szerepére rávilágíthat: „Valamely kultúrán belül az archetípusok szintén vonatkozhatnak olyan képzetekre, melyek segítségünkre lehetnek adatok értelmezésénél és valamely társadalmi csoport vagy társadalom logikájának megértésében.”

Kétségeim vannak, hogy vajon az internettel kapcsolatos képzetek mennyiben épültek be az emberek kollektív tudatába, mennyiben tudatos társadalmi szinten, mennyiben van együttgondolkodás vagy kialakult nézet az internethasználatról. Mindenesetre világosabb lett a képzet szó, nem feltételezést jelent elsősorban, hanem olyan benyomásokat, képeket, amelyek a tapasztalatokon alapulnak, általánosak, előhívhatóak és szemléletesek.

Első pont: Vannak-e az internettel kapcsolatos képzetek az emberiség kollektív tudatában? A zavar egyik oka az lehet, hogy bennem ilyen képzetek nem voltak. Így az a furcsa helyzet állt elő, hogy az állítást egy időben ismertem meg a cáfolattal. Természetesen én is hallottam már ilyen-olyan véleményeket (ismerősöktől, buszon nagymamák beszélgetéseiből is megütötte a fülemet, hogy az unoka éjfélig számítógépezik és ez milyen káros), de én ezt egyéni emberre jellemző véleménynek vettem, ő így éli meg, számára az internet azokkal a negatívumokkal rendelkezik. De ezek az egyes emberek tapasztalatai alapján egyedi vélemények, egyedi képzetek, így nem gondoltam azt, hogy „divatos tévképzetek” lennének. Egyrészt számára nem tévképzet – hiszen tapasztalat, vélemény, érzés – másrészt szerintem nem is divatos, bár lehet, hogy pár évvel ezelőtt még az lehetett.

Elértem a második ponthoz: kinek és mikori „divatos tévképzeteit” cáfolják az eredmények? Az előző bekezdésben a kollektív tudatra vetítettem, és ezt el is tudnám fogadni, ha lenne valamilyen kutatás arról, hogy vannak/voltak olyan képzetek az internettel kapcsolatban, amelyek azt mondják például: végletesen szétszakítja az embereket egymástól; tönkreteszi a kultúrát, fölöslegessé teszi a hagyományos kulturális intézményeket. A kutatás bebizonyította, hogy az embereknek csak kis része gondolja ezeket, de ki mondta, hogy ezt gondolja az emberek többsége? Mi is volt akkor a tévképzet?

Vagy a tévképzet szó arra utal, hogy én személy szerint, ha ezeket gondoltam volna, akkor tévképzeteim lettek volna? Ilyen formában nem értelmezhető, hiszen nem az állítások valóságtartalma a tévképzet, hanem az, hogy az emberek többsége mit gondol, de nem azt gondolja, így tévképzet azt gondolni, hogy azt gondolják. Sajnos/szerencsére én nem gondolkodtam azon, hogy hogyan vélekedhet az emberek többsége – ahogyan az 1. pontban kifejtettem én egyedi emberekben tudok gondolkodni, az ő véleményüket meghallgatni, összevetni a sajátommal és esetleg meggyőzetni. Visszatérve az előző bekezdésre, akárhogyan is járom körbe a témát, nekem csak hiányzik az eredeti képzet, ami tévképzetté vált.

Harmadik pont: a kérdőív nem objektív valóságokra kérdez rá esetleg mér meg, hanem a megkérdezettek saját önbevallására támaszkodik. Az, hogy úgy érzi-e valaki, hogy kevesebbet beszélget a családtagjaival vagy kevesebbet sportol, az lehet az ő saját tévképzete is. Ha azt mérték volna, hogy az internet előtt és az internethasználat megjelenése után mennyi időt töltöttek az emberek a családjukkal, sportolással, múzeumba-járással, majd ezeket az adatokat összehasonlították volna, akkor objektíven láthatnánk, hogy vajon milyen változást hozott az emberek életébe az internethasználat. Ez már valóban az egyes állítások igazságtartalmáról adna objektív felvilágosítást, nem pedig arról, hogy ki mit gondol, hiszen ebbe sok tényező is szerepet játszhat, nem megfelelő önismeret, bűntudat, társadalmi elvárások és sorolhatnánk.

Ebben a blogbejegyzésben hosszan és némileg kuszán próbáltam leírni a gondolataimat a képzetekről és tévképzetekről, ha esetleg valaki át tudja vágni a magam kötötte gordiuszi csomót, tegye meg.