weszelyorsolya

Előző bejegyzésemben a tudáskoncepció 21. századi átalakulását és ehhez kapcsolódóan a különböző tanulásértelmezéseket fejtettem ki, illetve az informális tanulás és az internet kapcsolatát is megemlítettem. Ebben a bejegyzésben a „kor kihívásainak” megfelelő tanítási stratégiákat, az oktatási környezetek változásának tendenciáit, illetve a problémaközpontú oktatási környezet jellemzőit járom körbe.

Milyen legyen a tanítási stratégia?

Csoma Gyula két markánsan elkülönülő tanítási stratégiát nevez meg: a közlő és a problémamegoldó stratégiát. A közlő tanítási stratégia alkalmazásakor az a célunk, hogy a tanuló reproduktívan elsajátítsa a az általunk kijelölt tartalmat, mechanikusan, egyféle irányból közelítve. A közlő tanítás nem csak ismeretátadásra, hanem a cselekvések reproduktív elsajátítására is vonatkozik és akár a legmodernebb eszközök is segíthetik az elsajátítást (mint például egy multimédiás e-learning tananyag). A közlő tanítási stratégiában is megjelenhet a probléma, egyrészt mint a megértést hátráltató tényező, de része is lehet a problémamegoldás, azonban a problémamegoldás algoritmusa kötött, sőt akár az algoritmus elsajátítása és reproduktív visszaadása lehet a tanítás célja. Ezzel szemben a problémaközpontú oktatás stratégiában a probléma és a probléma megoldása kap központi szerepet, a megoldás több irányú, kreatív folyamat és a probléma megoldása jelenti magát a tanulást is: „Az ismeretek és a műveletek (a maguk egységében) nem a közlés útján kifejtett tartalom és gondolatmenet reprodukciójaként válhatnak tudássá, hanem megoldandó problémaként jelennek meg, és a probléma exponálásának, valamint megoldásának folyamatában válnak tudássá: elsajátításuk nem reprodukáló, hanem problémamegoldó elsajátítás, amelyben a szükséges algoritmusok is kifejlődnek.” (Csoma Gyula: Tanuláselméletek és tanítási stratégiák)

A két stratégia, bár ellentétes, de azt mondhatjuk, hogy mindkettőnek helye van a tanítási folyamatban, van olyan téma, helyzet, célcsoport, amikor a közlő és van olyan, amikor a problémamegoldó tanítási stratégia a hatékonyabb és célravezetőbb.

Milyen legyen az oktatási környezet?

A „korszak kihívásai” az új koncepciók felé elmozdulást teszik szükségessé, a tanulásértelmezések területén a konstruktivista, a tanítási stratégiákban a problémamegoldó, a tanulási környezetek terén pedig a progresszív tanulási környezetek felé látszódik az elmozdulás. Komenczi Bertalan: Informatizált iskolai tanulási környezetek modelljei című írásában az oktatási környezetben a hangsúlyok, arányok eltolódását ellentétpárok segítségével szemlélteti:

Komplementer tanulási környezet ellentétpárjai

Komenczi Bertalan vizsgálata alapján, amelyet innovatívnak számító iskolák tanárainak és vezetőinek bevonásával végzett, következő területeken érződik a legnagyobb igény a változásra:

• Az egész életen át történő tanulás képességének és készségének kialakítása
• Készségek, kompetenciák, jártasságok, attitűdök kialakítása
• Kisebb, változó csoportokban történő tanulás
• A különböző forrásokból és perspektívából szerzett tudáselemek integrációja
• Standardoknak történő megfelelés
• Nyitott, multi- és hipermediális tanulási környezet
• Kreativitás, kritika és innováció

Úgy gondolom, hogy az igények összecsengenek az előző bejegyzésemben tárgyalt tudáskoncepció-változások miatt létrejövő igényekkel.

A csoporttársak blogbejegyzéseinek nagy része is foglalkozik a komplementer oktatási környezet kérdésével, valószínűleg azért, mert egyrészt provokatív szembeállításokat tartalmaz (A tanulás kemény munka vs. érdekes vállalkozás), másrészről olyan tendenciákat mutat, amelyekről andragógusként tájékozottnak kell lennünk. Számomra nagyon izgalmas téma, főképpen az, hogy innovatív tanárok milyen változásokat tartanak szükségesnek leginkább. Úgy érzékelem, hogy inkább a soft igények jelennek meg, azok, amelyek szinte már jelen is vannak valamilyen formában az oktatásban vagy legalább elég sűrűn lehet hallani, hogy milyen nagy szükség lenne rájuk, mint például a az egész életen át tartó tanulás képessége, a kompetenciafejlesztés, illetve azok, amelyekhez nem szükséges az iskola rendjének, megszokott szervezési folyamatainak a módosítása, tehát akár egyéni, tanári kezdeményezéssel is megvalósíthatóak, mint például a különböző forrásokból szerzett tudás integrációja.

Milyen az online oktatási környezet?

Az e-learning területén eddig két típussal, a tananyagközpontú és a tevékenységközpontú e-learninggel találkoztunk. A közlő és problémaalapú tanítási stratégia és tevékenységközpontú e-learning között párhuzamot is vonhatnék, amennyiben a tevékenységközpontúság nem merül ki az ismeretek begyakorlását, reproduktív visszaadását elősegítő tevékenységekben, hanem a tevékenységek a problémák kreatív megoldását teszik lehetővé.

Bessenyei István az e-learning kapcsán e-learning 1.0 és e-learning 2.0 fogalmakról ír. Az e-learning 1.0-ként aposztrofált rendszerekben lehetővé vált a tartalmak menedzselése, kommunikációs eszközök és az adminisztrációs funkciók, de „az eLearning1.0 – nem más, mint a hagyományos tudáselosztási formák technológiai megtámogatása, a tankönyvek és az osztálytermi tanulás virtuális kiterjesztése.„ Ezzel szemben az e-learning 2.0 a web2-es eszközök és alkalmazások segítségével a tudásmegosztás helyszíne, ahol „az aktuális szükséglet által kiváltott információ-menedzsment léphetett a tekintélyek által kiválasztott, általuk rendszerezett, elosztott és ellenőrzött tudáselosztás helyébe”. (Bessenyei István: Tanulás és tanítás az információs társadalomban)

Komenczi Bertalan szerint pedig a problémaközpontú oktatási környezetben releváns, valóságközeli a tananyag, a problémákra különböző kontextusban, szempontból is rávilágít. Az oktatási-tanulási folyamat pedig olyan térben valósul meg, ahol szívesen tanulunk, amely lehetővé teszi és inspirálja a társas tanulást, akár a projektalapú tanulást is. Az oktatási környezetnek alkalmasnak kell lennie a tanulás irányítására, támogatására és nyomon követésére is. Véleményem szerint az LMS és LCMS rendszerek nagy része alkalmas ezeknek a funkcióknak az ellátására, az viszont, hogy milyen szinten használjuk ezeket a funkciókat, milyen tartalommal töltjük meg, hogyan, milyen célok mentén szervezzük a tanulási-tanítási folyamatot, már nem informatikai fejlesztésen múlik, hanem a tartalomfejlesztők módszertani felkészültségén.

Azt gondolom, hogy mint ahogyan az offline környezetben is számos tényező lassítja a változásokat, úgy az elektronikus oktatásban-tanulásban is viszonylag lassan következnek be a változások. Vannak tetten érhető jelenségek, például az újdonságokra, frissítésekre gyorsan reagáló rapid tananyagfejlesztés, az oktatási környezetté előlépett közösségi portálok, a web2-es technológiákra épülő tevékenységek, az együttműködést és tudásmegosztást támogató alkalmazások. Szerencsére vannak olyan szakmai műhelyek, amelyek leteszik az új módszerek, megközelítések elvi és gyakorlati alapjait, megosztják tapasztalataikat, disszeminálják az eredményeket, amelyekből a cégek, felnőttképző intézmények is meríthetnek. Mi is egy ilyen szakmai műhely résztvevői vagyunk, a saját élményű tanulási folyamatunk tudatos megfigyelésével nem csak azt tapasztaljuk meg, hogy milyen így tanulni, hanem azt is, hogy hogyan kell menedzselni egy tanulási folyamatot.

A témahét előadásából az e-learning fogalmának értelmezései és az ezzel összefüggésben lévő rendszerintegráció keltette fel a figyelmemet, így a lent megjelölt szakirodalmak alapján ezeket dolgoztam fel.

Komenczi Bertalan szerint az e-learning három összetevőre épít, ezek pedig a számítógéppel segített tanulás (Computer Based Learning), az internetes, webalapú tanulás (Web Based Learning) és a távoktatás (Distance Learning).

A számítógéppel segített tanulás eszköztárában vannak a számítógép hardver és szoftver lehetőségei, úgymint a nagy mennyiségű adatok tárolása, és ezek feldolgozása, a multimediális lehetőségek, a hipertext és az interaktivitást biztosító kommunikációs lehetőségek a tanuló és a számítógép között. A számítógépek a technológia fejlődésével nagy mennyiségű adat tárolására váltak képessé, mintegy az emberi agy kiterjesztett emlékezeteként tárolják az információkat, de nem csak tárolják, hanem műveleteket is végeznek velük, így lehetővé válik az adatok dinamikus kezelése, megjelenítése. A interaktivitás lehetővé teszi, hogy a felhasználó párbeszédet folytasson a számítógéppel, így visszajelzést kapjon a tevékenységére miközben a válaszai befolyásolják a rendszer működését. (A Skinner nevéhez fűződő programozott oktatást nevezném klasszikus példának, ahol a tanulótól érkező válaszok alapján engedélyezte a számítógép, hogy a következő egységre lépjen, de a tanulás ezekben a programozott anyagokban lineáris volt.) A visszacsatolás kiterjesztett értelemben ezért jelentheti a differenciálás és az adaptivitás megvalósulását: a számítógép detektálja a tanuló inputjaiból az igényeket és választ ad rájuk, tehát a felhasználó (tanuló) a saját tanulási szükségleteinek megfelelően kapja az oktatási anyagot és/vagy a tanulási folyamatához szükséges segítséget. A hipertext lehetővé teszi a tartalmak tetszőleges megjeleníthetőségét (szöveges, multimédia elemek) és a különféle tanulási útvonalakkal történő bejárhatóságot. A multimédia elemek, a képek, videók, animációk, hanganyagok a szemléltetés eszközei, a szimulációk pedig a valóság leképezésével modellezik a valóságos folyamatokat. Az animációk és a szimulációk lehetnek interaktívak is, így a tanuló befolyásolhatja azok működését és visszacsatolást is kap a tevékenységére. A multimédiás számítógép előnyeit kihasználó oktatóanyagok akkor tettek szert nagy népszerűségre, amikor a személyi számítógépek egyre nagyobb számban jelentek meg a háztartásokban, az oktatóanyagok valamilyen adathordozón, kezdetben hajlékony lemezen, majd CD-n, DVD-n kerültek forgalomba. Multimédiás oktatóanyagok a weben is elérhetőek, például a Sulinet Digitális Tudásbázis oldaláról is elérhető Beni & Ani a pénz világában című tananyag.

Az internetes, webalapú oktatás eszköztárában a kommunikáció megvalósításának eszközei és a nyitott információforrások szerepelnek. Az internet egyrészt kommunikációs csatornát, felületet is jelent, másrészt pedig mint egy szuperszámítógép megsokszorozza a saját számítógépünk információkészletét. Az interneten elhelyezett információkhoz, adatokhoz hozzáférhetünk, sőt a web2-es technológiákkal mi magunk is előállíthatunk tartalmakat. Az internetes kommunikációs forma meggyorsítja és kényelmesebbé teszi a kommunikációt. Aszinkron eszközként megemlíthetőek a fórumok az e-mail, szinkron eszközként pedig a Skype vagy más, akár hangátvitelre is alkalmas technológiák. Az igazi áttörést véleményem szerint a peer-to-peer technológiák megjelenése jelentette, amivel az internet segítségével az egyes egyedi számítógépek, így a számítógépek felhasználói kommunikálhatnak egymással, akár írásban élőszóban vagy pedig akár képátvitellel is. Ilyen, tisztán internetes webalapú oktatásban a MindJet szoftver webináriumán vettem részt, ahol a webinárium során az oktató monitorán történteket lehetett látni és megfigyelni, valamint az oktató magyarázatát hallgatni. A webinárium alkalmazás pedig lehetővé tette, hogy a résztvevők csetben kérdezhessenek az oktatótól.

A távoktatásra jellemző, hogy a tanulás időtől és tértől függetlenné válik, megváltozik a tanári, tanulói szerep, és az oktatási folyamatban a tanításról a tanulásra helyeződik a hangsúly. A hatékony távoktatás épít a tanulók tanulási önszabályozó képességére, de az önirányító tanulás még a tanulás szempontjából magasan kvalifikált felnőttek esetében sem valósul meg teljes mértékben. A középiskola, sőt a felsőoktatás is arra szocializál, hogy akkor tanuljunk, amikor már muszáj, amikor a tudásunk számon kérésére kerül a sor. Ez a fajta hiányosság az önirányító, önszabályozó tanulás terén a távoktatás ellen hat, és olyan kritikákban, kifogásokban testesül meg, mint a távoktatás nem eléggé személyes, holott a jelenlegi technológiák lehetővé teszik, hogy akár egyidejű kép és hangátvitellel kommunikálhassunk.

„Az e-learning ezekből az oktatási-tanulási formákból építkezik. A számítógép és a hálózati adatbázisok, illetve internetes kommunikáció használatával, a tanulási folyamat egészének rendszerszemléletű megközelítésével, illetve hatékony rendszerbe szervezésével törekszik a tanulás eredményességének javítására.” (Komenczi, 2004)

A hatékony tanulás érdekében a multimediális számítógép és az internet adta kommunikációs lehetőségeket és a távoktatási módszereket egy komplex rendszerbe kell foglalni. A rendszerintegráció magába foglalja a didaktikai tervezést, a modularitást és a rendszerszemlélet teljesülését.

A didaktikai design jelenti azokat a lépéseket, amelyek egy e-learning kurzus szükségletelemzésétől a megvalósítást lezáró értékelésig tartanak. A didaktikai design több részre bontható és általában a szükségletelemzéssel, az oktatási célok meghatározásával és a célcsoport-elemzéssel kezdődik.

A Content design az oktatási tartalom kiválasztását jelenti, az oktatási tartalomnak meg kell felelnie mind a szükségleteknek, mind a tanítási-tanulási céloknak mind pedig a célcsoport sajátosságainak.

A Text design a primer tananyagtartalom, illetve a szekunder, vagyis a tanulást támogató tananyagtartalom például tanulási cél, összefoglalás tervezése történik ebben a fázisban.

A Hipertext design a lineáris tartalom elágazásainak a tervezését jelenti, milyen bejárási útvonalon mehet végig a tanuló a linkek segítségével. A linkek lehetővé teszik, hogy a lineáris tanulás helyett akár a tartalom más egységeire ugorva akár külső tartalmak megtekintésével a tanuló kialakítsa a saját egyéni preferenciáinak megfelelő tanulási útvonalat. A hipertext design jelentheti a tartalmak asszociatív tervezését is, így ezek a tanulási útvonalak lehetnek teljesen szabadok de lehetnek a tartalomban előre meghatározott alternatív bejárási útvonalak is. A hypertextes tagolás biztosíthatja az adaptivitást és a differenciálást azzal, hogy a megjelenített tartalom alkalmazkodik a tanulók előzetes tudásához vagy az aktuális tudásszintjéhez.

A Multimédia design az audio, a vizuális és az audiovizuális médiumtípusok tervezését, kiválasztását jelenti. A szöveges elemek támogatására vagy azok kiváltására helyettesítésére alkalmasak. A multimédia elemeket a tanulás hatékonyságának a növelése érdekében kell alkalmazni, de sok tananyag esetében előfordul, hogy öncélúan, nem didaktikai szempontoknak, céloknak megfelelően kerülnek ilyen tartalmak a tananyagokba.

Az Assesment design a mérés és értékelés tervezését jelenti, ide tartoznak a diagnosztikus, a formatív és a szummatív értékelés elemei. A folyamatos formatív értékelés biztosítja, hogy a tanuló visszacsatolást kapjon a teljesítményéről.

A Learning support design a tanulást segítő programelemek tervezését jelentik. A tanulás segítése történhet kifejezetten erre a célra írt szöveges elemekkel, következetesen alkalmazott tipográfiai eszközökkel, de a tanulás támogatása akkor a leghatékonyabb, ha azt a tanuló egyedi igényeihez igazodik. Az egyedi igényeket a tanuló és a számítógép közötti interakció során lehet felmérni, amelynek hatására a rendszer a tanulótól érkező inputok alapján ajánl fel segítséget vagy információkat a továbbhaladáshoz. Ez a fajta interakción alapuló tanulástámogatás azonban fejlett technológiát és nagyon gondos tervezést igényel, így a leggyakrabban a tutor veszi át a szerepét. Én „félautomata” megoldásként ide sorolnám a területérzékeny súgókat is, amelyek mindig az aktuális problémákra vonatkoztatható segítséget tartalmazzák, de nem az egyedi tanulói igények alapján alakul ki a tartalmuk.

A modularitás a tartalom részekre bontását jelenti, a tartalomkezelés olyan formája, amely szükséges de nem elégséges feltétele a hatékony oktatási folyamatnak. A modulok tanulási sorrendje, bejárási útvonala lehet akár teljesen kötött vagy pedig teljesen szabadon választható, a tanuló által kialakítható. Mindkét típus általában a tanulási hatékonyság ellen hat, a túl kötött tanulási útvonal nem alkalmazkodik a tanuló egyedi igényeihez, a résztvevőket egyformának tekinti. A túl megengedő, nem kijelölt tanulási utak pedig eredményezhetik azt is, hogy a tanulók csak jártasság szintjén sajátítják el a tartalmakat, hiszen nincs szabályozva, mikor haladhatnak tovább, milyen követelményeknek kell ehhez megfelelniük. A legeredményesebb, ha több, alternatív, de előre meghatározott tanulási út közül választhat a tanuló.

A rendszerszemlélet a rendszerintegráció harmadik, fontos pontja, hogy az oktatási tartalomnak – a tananyagnak –  és a tevékenységrendszernek illeszkednie kell a tanulási környezethez. A tanulási környezet része a tanár és a tanuló, a tanulótársak, a nem elektronikus és az elektronikus tanulási tartalmak. A szereplők a tanulási környezetben kölcsönhatásban vannak egymással, és a tanulási környezetek alkalmasak a rendszerszervező, az információszolgáltató és a kommunikációs funkciókra.  

Felhasznált irodalom:

Komenczi Bertalan: Didaktika elektromagna? Az e-learning virtuális valóságai

EDU 3.0. Az e-learning módszertani kérdései -  DIDAKTA  pályázat keretében készítette a  BME, ELTE, és a Mimóza Kommunikációs Stúdió Kft.  Budapest, 2003

Azt gondoltam, hogy a Távoktatás és e-learning blogbejegyzés megírása jelenti majd a kisebb kihívást, hiszen van valamiféle tanári végzettségem (kertészmérnök-mérnöktanár) és e-learninggel (is) foglalkozom több mint 10 éve, de a blogbejegyzés írása, sokszori átjavítása, átgondolása előtt és közben is azt érzem, hogy most nehezebb dolgom van, mint a konnekt csoportos blognál. Ott nagyon jól működött "kérdve kifejtős" módszer, csak a jó kérdéseket kellett megtalálnom, amit önmagamnak feltéve rendszerezni tudom a gondolataimat, de ez most itt nem segít. Nem találom a jó kérdéseket, így a gyakorlattal összekötve próbálom a magam számára is összefoglalni.

Mikor találkoztam e-learninggel, távoktatással először?

Az e-learninggel 2001-ben találkoztam először. Egy tananyagfejlesztéssel foglalkozó cégnél helyezkedtem el és rögtön informatikai és módszertani mélyvízbe kerültem (2002-ben elkészült Fejtöri című tananyagfejlesztésben kezdtem el dolgozni - a fejlesztett anyagot már nem találtam meg). A kollégáim tanárok, informatikusok voltak, sokat köszönhetek nekik - egy egész jó kis szakmai műhely alakult ki nálunk. 2002-ben elvégeztem a Közép-Magyarországi Regionális Távoktatási Központ által indított: "A nyitott-, és távoktatási módszerek használata: távoktatás tartalmi lehetőségei, távoktatási tananyagok használata, tanulói támogatás, távoktatási rendszer" című képzést. A képzésen távoktatásban ismerkedtem meg a távoktatás jellemzőivel. Ez a képzés nem e-learning, hanem hagyományos távoktatás volt, viszont a szervezés, a tananyagok a "nagy" könyv szerint történtek, nevezetesen Kovács Ilma: Új út az oktatásban? című könyve alapján. A tananyagcsomagot egy kis műanyag bőröndbe csomagolva kaptuk meg, ebben volt a könyv, a munkafüzetek. A tutorral levélben (postai) tartottam a kapcsolatot és a feladatokat is így kellett beküldeni. Azóta sem tudom, hogy vajon miért ragaszkodtak ehhez a hagyományos távoktatási formához, amikor ebben az időben már elterjedt volt az internethasználat, az e-mailezés. Valószínűleg a klasszikus példával akartak minket megismertetni.

Hogyan látom az e-learning képzéseket, tananyagokat?

Ahogyan a Tanár úr is említette, ha e-learningről van szó, akkor mindenki egy színes-szagos multimédiás tananyagot vizionál. Ezzel egyet is értek, én is ezt tapasztaltam, viszont sok esetben egy ilyen tananyag tartalmazza az oktatási folyamat mikrostruktúrájának lépéseit is, tehát akár a teljes "oktatásnak" is tekinthetjük a tananyagot, a résztvevő a belépéstől irányított oktatási folyamatban vesz részt: megismeri a tanulási célokat, elsajátítja az ismereteket (a megértésben-megjegyzésben segít a multimédia, a tananyagstruktúra, stb.), gyakorlási lehetősége (önellenőrző, gyakorló tesztek) van majd számot ad a tudásáról.

Leginkább (sőt szinte kizárólag) tartalomközpontú képzések tervezésében, tananyagok fejlesztésében vettem részt és mindig valamilyen kötött keretbe kellett beilleszteni az e-learning képzést. Az én tapasztalatom szerint elveket lehet követni, de az e-learninget nem lehet függetleníteni a rendelkezésre álló informatikai eszközök jellemzőitől, amelyek az oktatási keretrendszer (a tananyagot és az oktatási folyamatot és résztvevőit menedzseli), illetve a tananyagfejlesztésben használt alkalmazás vagy szoftver funkciói. Erre jó példa volt az előadáson említett tevékenységközpontúság is, nem a rendszerben történik az ismeretanyag feldolgozása, ha a rendszer még jegyzetelésre sem alkalmas.

A másik fontos keret a megrendelői elvárás. Általában céges képzésekre készült képzéseknél a megrendelő multimédiás tananyagot vár, inkább a tartalom gyártására áldoznak. Az az érdekük, hogy a dolgozóik reproduktívan, minél kevesebb idő alatt sajátítsák el azt, ami a cég szempontjából fontos. Az e-learninget általában a nagyobb dolgozói körnek szánják, így nem kell jelenléti képzések sorozatát szervezni és lebonyolítani. Például egy bank új hiteltermékét így taníthatják meg a banki dolgozóknak, fontos a reproduktivitás, hiszen az ügyfeleknek a pontos információkat kell mondaniuk, éppen ezért fontos annak ellenőrzése is, hogy minden dolgozó pontosan elsajátította a szükséges ismereteket. Ezek a tananyagok viszont kevéssé veszik figyelembe az előismereteket, a differenciálás nem jellemző, illetve nem építenek az információmegosztásra sem (a tanulási folyamat során nem is születnek megosztható tartalmak).

Általában ezekben a fejlesztésekben az oktatási folyamat mikrostruktúrájának lépései alapján van kidolgozva a tananyag, ahogyan a Tanár úr elmondta, hogy ha ezeket a lépéseket követi valaki, akkor nagy eséllyel hatékony lesz az oktatás. A kidolgozást azonban megelőzi a tervezési munka, amelyben a képzés általános, stratégiai oktatási céljai vannak lebontva operatív részcélokká. A részcélokhoz vannak rendelve a módszerek és a releváns tartalmi elemek is. A távoktatási tapasztalataim alapján a módszerek inkább a "tanuld meg" mint a "kooperálj" típusú folyamatot részesítik előnyben, mint ahogyan fent is vázoltam.

• Figyelem felkeltése, a tanulás motivációjának a biztosítása
• A tanuló informálása a tanulási célról
• Az előzetes ismeretek felidézése, az előismeretek meglétének regisztrálása, illetve ellenőrzése
• Az új ismeret „ténybeliségét” biztosító jelenségek, folyamatok (tárgyak,műalkotások,stb.) prezentálása
• A tények, jelenségek, folyamatok, stb. sokoldalú elemzése
• A fogalomalkotás, következtetés (szabály, stb.) megszövegezése
• A rendszerezés és rögzítés
• A tanultak alkalmazása (visszacsatolás)
• A teljesítmény mérése, értékelése (elismerése és vagy a szükséges kompenzálásról való gondoskodás)

A  fejlesztéseknek az a célja, hogy a tudásanyagot úgy bontsa elemekre, strukturálja,  helyezzen el animációkat-szimulációkat, hogy a megértés és a megjegyzés a leghatékonyabb legyen. A másik fontos feladat mind a formatív értékeléshez (ez általában önellenőrző feladatokkal ad visszajelzést a résztvevőnek, hogy hol tart az elsajátítási folyamatban) mind pedig a szummatív értékeléshez  kapcsolódó feladatok fejlesztése. Ezek általában zárt kérdéseken alapuló tesztsorok, hiszen ezekkel könnyebb ellenőrizni és értékelni az elsajátított ismereteket. Természetesen részt vettem olyan képzések kidolgozásában is, amelyek nem zárt kérdésekkel, hanem nyílt, esszé-jellegű kérdésekre alapozták az értékelési folyamatot. Ha tipizálni akarom, akkor a tanártovábbképzésben és a felsőoktatásban találkoztam ilyen jellegű, produktivitásra alapozó képzésekkel. Azonban ezek is tartalomközpontúak voltak, a tananyag elsajátítása után, az ismeretek szintetizálásaként saját gondolatok, kutatómunkán alapuló feladatmegoldás. Ehhez azonban még egy fontos tényező is szükséges, az ilyen típusú képzésekben tutor (tanár) jelenléte nélkülözhetetlen.

Természetesen ez is szép feladat, izgalmas a fent vázolt tananyagfejlesztési munka, de arra ritkán volt alkalmam, hogy visszajelzést is kapjak a képzés hatékonyságáról, a résztvevők elégedettségéről, mennyire működik jól a megtervezett oktatási folyamat.

Tanítani könnyű?

"Tanítani könnyű" - hangzott el az előadáson. Csak ki kell állni a csoport elé, biztosítani, hogy maradjanak csendben és érthetően kell beszélni. A többi a tanuló dolga, a tanár "leadta" az anyagot. Ha a jelenléti oktatással hasonlítom össze, akkor a fent vázolt "klasszikus" e-learning számomra a frontális oktatás szintje, ahol a tanár megfeleltethető a tananyagnak, a tanuló, azaz a képzés résztvevője egyrészt figyel a tanár magyarázatára, másrészt pedig egyéni munkában megoldja a feladatokat. Óra közben nem lehet beszélgetni, minden tanuló magányos harcosként küzd meg a tananyaggal. A frontális oktatás nem épít a tanulói részvételre, a tanuló passzív befogadója az ismereteknek majd számot ad tudásáról.

A másik ok, ami miatt érdemes elrugaszkodni a "hagyományos" e-learning képzésektől, tananyagfejlesztéstől az az információs társadalom elvárásainak térnyerése. Együttműködésen alapuló, új gazdasági modellek alakulnak ki, a munkáltatók egyre inkább törekednek a hatékony információkezelésre mind technikailag mind pedig a munkavállalóik attittűdjének, szokásaiknak, viselkedésének a formálásával. Ha ez így van, akkor a képzéseknek is erre az új viselkedésre, gondolkodásmódra kell szocializálniuk a résztvevőket. (Az én generációm - X nemzedék - még frontális osztálymunkában szocializálódott az iskolában, lehet, hogy ezért is olyan nehezen befogadható sokunk számára, hogy az információmegosztás hogyan lehet nyertes-nyertes játszma.)

Az eddigi gyakorlatomhoz képest "új" e-learninget párhuzamba állítva a jelenléti oktatásban bekövetkező lassú, de biztos változásokkal, akkor a jelenléti oktatás kooperatív csoportmunkájával és a pedagógiai projekt módszerével hoznám összefüggésbe. A kooperatív csoportmunkában az ismeretanyag elsajátítása aktív folyamat, a tanulók közötti információmegosztás az alapja, a pedagógiai projektekben pedig nem a reproduktivitáson, hanem az új termék, az új minőség létrehozásán van a hangsúly. Természetesen ez nem történik meg magától az osztályteremben sem, a tanár által kiválasztott módszerek segítik elő a kooperativitást és a pedagógiai projekt módszere is meghatározott lépésekből, jellemzőkből áll. Nem lehet ez másként a távoktatásban, távtanulásban sem, új módszerek és akár mondhatjuk, hogy új informatikai eszközök is szükségesek, amelyek akár az e-learningben használt eszközök továbbfejlesztései (pl. Moodle2.x) vagy pedig egyéb, nem kifejezetten e-learning eszközök, alkalmazások bevonása a képzésekbe (Twitter, blogmotorok). Mint ahogyan a jelenléti oktatásban dolgozó pedagógusok egy része is ellenáll az új módszerekkel szemben, úgy a távtanulásban, távoktatásban sem lesz ez szerintem másképp. A pedagógusok egy része ellenáll, elismerik, hogy szépek, jók, akár még hatékonyak is ezek a módszerek, de az ő tantárgyukban, az ő intézményükben, az ő tanulóikkal, a számukra rendelkezésre álló időben nem alkalmazhatóak. De résztvevői oldalról is van ilyen típusú ellenállás, volt olyan tanártovábbképzésünk, ahol kifejezetten kérték, hogy ne "beszélgessünk", hanem vetítsünk ppt diákat.

Januárban egy képzéshez kérdőíves igényfelmérést végeztem az ismerőseim körében, amelyet 35-en töltöttek ki. Két kérdését relevánsnak érzem itt is megemlíteni: milyen formában tanulna szívesen és milyen módszerrel. A válaszadók nagy része jelenléti formában és oktatói előadással tanul a legszívesebben, viszont szép számmal jelölték a blended és az e-learning képzésszervezési formát is:

A harmadik ok egy racionális ok, hogy miért érdemes váltani és a tartalomközpontúságból a tevékenységközpontúság felé elmozdulni, hogy a nagy költségvetésű, multimédiás fejlesztéseket lassan nagyon kevés cég engedhet meg magának és olyan állami pályázatok se látszódnak, mint amilyenek korábban az Apertus Kht. fejlesztései, Sulinet Digitális Tudásbázis - SDT fejlesztések voltak.