weszelyorsolya

Igyekszem utólérni a csoportot, így csak 2 nappal lemaradva készültem el az előző témahét 2. bejegyzésével. Nagy elhatározások égtek bennem, hogy én most igazi konnektivista módon reflektáló-visszatekintő második bejegyzést fogok írni. Azonban meghallgattam a szerda délelőtti beszélgetést Kulcsár Zsolttal és nem tudtam ellenállni annak, hogy új témát járjak körbe vagy új szemszögből vizsgáljam a konnektivista tanulást. A bejegyzésekben többször is előfordult, hogy van többféle konnektivista megközelítés: más feladatok, követelmények (vagy elvárások), más eszközök alkalmazása, másfajta közös tudást tartalmazó produktum készítése. Éppen ezért hasznos lehet, ha kitekintünk egy kicsit a saját konnektivista kurzusunk tapasztalataiból és abból a zárt, némileg védett, de ugyanakkor formális követelményeket támasztó közegből, amit egy felsőoktatási kurzus jelent, és megnézzük, hogy nem-formális, még inkább informális közegben, akár piaci keretek között, hogyan működhet egy konnektivista kurzus. (Erről például a HTK01 honlapján lehet tájékozódni).

Finanszírozás kérdései

Az előző bejegyzésemben utaltam arra, hogy miért nem látom a saját felnőttképzési gyakorlatomban megvalósíthatónak a jelenlegi tapasztalataim alapján a konnektivista tanulást. Akkor úgy gondoltam, hogy a nagy idő- és energiaráfordítás igénye, illetve a motivációs faktor a legnagyobb akadály. Motoszkált bennem az is, hogy vajon milyen cég az, aki a saját munkavállalói képzésére konnektivista kurzust „rendel meg”. Ez azért volt számomra kérdés, mert egy konnektivista kurzusban nincs kifejlesztett tananyag, esetleg oktatási keretrendszer, amelyek kézzelfogható eredményei lehetnek egy e-learning kurzusnak, a másik, ami nem kézzelfogható, az a tanulási eredmények, így a képzés hatékonysága nehezen és inkább hosszú távon mérhető. A beszélgetés során ez a kérdés is előkerült, megörültem neki, egyrészt megerősített, hogy ezek valós problémák, másrészt pedig a válaszok mentén elindult a gondolkodásom.

Úgy gondolom, hogy finanszírozási kérdések is húzódhatnak a konnektivista módszertan lassú elterjedés hátterében (az a tapasztalatom, hogy ha már távoktatás, akkor mindenki instruktív e-learninggel bővíti a képzési palettáját), a kézzelfoghatatlanság miatt szerintem sem a résztvevő nem áldoz a tanulására pénzt (nehezen meggyőzhető, hogy ez miben különbözik attól, ha ő maga nekiáll és anyagot keres az interneten vagy a könyvesboltokban az őt érdeklő témához vagy csatlakozik egy fórumhoz), a cég sem szívesen áldoz pénzt a fent említett okok miatt. A finanszírozáson kívül probléma lehet az, hogy olyan típusú képzésekre, amelyekben a tudásanyag kötött (reproduktívan vissza kell adni), nem igazán alkalmas ez a módszer. Tapasztalataim szerint a szervezetek nagy része viszont azt a tudást, szemléletet akarja viszontlátni a munkavállalóik tudásában, amit ők fontosnak tartanak. Ha ezt az elsajátított tudást a képzés után valamilyen mérési metódussal sikerül igazolni, akkor hatékony volt a képzés.

De akkor vajon ki finanszírozza azt a rengeteg munkát és tudást, amibe egy ilyen kurzusba az inspirátorok, fejlesztők beletesznek? Kulcsár Zsolt két képzéstípust említett, amelyek szerintem előrevetítették a konnektivizmus jövőjét is. Egyrészt marketingcélú kurzusok szervezését szívesebben szponzorálják a cégek: például a saját termékük bemutatására épülő konnektivista kurzusba sok embert be lehet vonni (Magyar Telekon – okostelefonokról szóló kurzus volt az elhangzott példa).

A másik irány pedig a szervezeten belül a csapatépítő, a kapcsolatok kiépülését és a tudásmenedzsmentet elősegítő kurzusok iránya lehet. A konnektivista tanulás alkalmas arra, hogy a munkatársak közötti kapcsolatokat kibővítse, ne csak a szorosan együttműködő munkatársak tudjanak egymásról, illetve akár szakmailag, akár emberileg új nézőpontból ismerjék meg egymást. Én ezt nagyon jó iránynak tartom, hiszen a vállalatok bevett szokásai közé tartozik, hogy csapatépítő tréninget szerveznek a munkatársaik számára. Ott sincs „kézzelfogható” termék, a tréner is a személyiségével dolgozik, így a váltás is könnyebben elfogadható lenne. Azzal kapcsolatban vannak fenntartásaim, hogy a csapatépítők (legalább is, amelyekben részt vettem), nem a komoly munkáról és erőfeszítésekről szólnak, hanem a közös játékról, élményekről, tapasztalatokról, még akkor is, ha szakmai alapba vannak ágyazva. Egy hétvége, valamilyen szép helyen, nem tudom, hogy vonzalom kérdésében a konnektivista tanulás fel tudja-e venni ezzel a versenyt.

Hozzátenném, hogy én el tudnám képzelni, hogy az ilyen kurzusok állami támogatásból, pályázat útján történő megvalósulását is. A széles tömegekhez való információeljutás, az LLL és az esélyegyenlőség mint szempontok indokolhatják az ilyen típusú tanulás támogatását.

Két konkrét, lehetséges célcsoportot említettek a beszélgetés során, az egyik a nyugdíjasok, a másik a kismamák, de emellett elhangzott az az általánosabb irány is, hogy nem intézményi vagy szervezeti keretekben kell gondolkodni a célcsoport kérdésében, hanem szélesebb körben, „össztársadalmi” szinten, mert vannak szabad potenciálok, motivációk. Ehhez azonban véleményem szerint olyan témát kell meghirdetni, ami sokakat érdekel, van aktualitása. Én például szívesen jelentkeznék olyan kurzusra, amely a biotermesztéssel foglalkozik, de egy OKJ-s képzés vagy kertészmérnökként egy szakirányú továbbképzés egyrészt hosszú ideig tartana, másrészt nem csak a biotermesztéssel foglalkoznak és kevesebb praktikus, azonnal használható tudásra tehetnék szert. Ha alakulna egy csoport, amiben vannak hobbikertészek, professzionális szinten biokertészkedők, szakértők is (pl. Biokultúra Szövetség) nem hagynám ki:-)

 Motiváció – külső vagy belső, egyáltalán számít ez?

A motiváció kérdése is előkerült beszélgetésben. Eddig úgy gondoltam, hogy az a fajta külső motiváció, amit itt az egyetemi kurzuson élünk meg, nem zavarja a folyamatot, sőt, kell is, hiszen nem lehet folyamatosan extrém magas belső motivációt fenntartani, az élethelyzeteink, egyéb elfoglaltságaink háttérbe szoríthatják a kurzus teljesítését. Itt jön a képbe a külső motiváció (jegy, ne kelljen vizsgázni), ami visszabillent minket a blogírásba, kommentelésbe. A blogbejegyzésekben több helyen is felvetésre került, hogy vajon a külső motiváció „megöli-e” a konnektivista szemléletet. A véleményem egy kicsit elmozdult abba az irányba, hogy igen, nem biztos, hogy konnektivista szemléletű kurzusba belefér az erőteljes külső motiváció (ezért nem annyira szerencsés például munkahelyi belső képzésekre alkalmazni, hiszen ott is működnek a munkáltató felől jövő konkrét elvárások). Én abban látom ennek az okát, hogy ha van külső elvárás, akkor van teljesítési minimum. Ha van teljesítési minimum, akkor óhatatlanul annyit végez el az ember és utána hátradől.

Azt gondolom, hogy ha nincsenek minimumok, akkor működhet az, hogy mindenki abban a formában, platformon nyilvánul meg többet, ami számára a leginkább testhezálló. Én például szívesebben írnék egy harmadik blogbejegyzést mint, hogy twitteljek. Ez nem azt jelenti, hogy akkor egy twittet sem küldenék, de akkor küldeném, amikor valóban úgy érzem, hogy van közölnivalóm. Azt gondolom, hogy ha valaki szívesebben ír kommentet mint blogbejegyzést, akkor ő kommenteljen többet. Ha valaki fordítva, akkor ő írjon több blogot. Egy nagy létszámú csoportban mindkét tevékenység előreviszi a folyamatot, mindkettő ad újabb tudást a csoportnak. (Az a vád éri a konnektivista tanulást, hogy nem lehet differenciálni, én ebben látok némi kis differenciálási lehetőséget. A másik lehetőség a tartalmi differenciálás – én azt gondoltam, hogy a tartalmi differenciálás maximálisan teljesül a konnektivista tanulásban, vagy ezt nem jól látom?)

A belső és külső motiváció elkülönítése szerintem nem kell, hogy éles határvonalak meghúzásával történjen. Az, hogy valaki azért megy el konnektivista módon tanulni valamit, mert úgy gondolja, hogy hatással lesz a boldogulására, a szakmai fejlődésére, azt tekinthetjük külső motivációnak is: meg akar felelni az elvárásoknak. De nézhetjük úgy is, hogy belső motiváció hajtja: érdekli a téma, fantáziát lát benne, szeretne szakmailag fejlődni. A külső motiváció határvonalát ott látom, ha egy szervezet közvetlenül várja el a fejlődést a munkavállalójától a megrendelt konnektivista kurzus után: adjon számot a tudásáról például vizsga keretében.

Inspirátorok szerepe

A kurzust, mondhatom úgy, hogy inspirátor nélkül csináltuk végig. Ennek vannak az egyetemi közegből eredő okai – előző bejegyzésemben is tárgyaltam, hogy a tanár szerepből nehéz a facilitátorságot elfogadtatni és nem skálapontként jelenni meg a kurzusban. (Az inspirátorságra még a következő bejegyzésemben is kitérek.) Az inspirátor fontossága, szerepe többször is előkerült a beszélgetés során, Kulcsár Zsolt szerint inspirátor nélkül nem nagyon működik a konnektivista csoport, nem alakul ki az önszerveződés, nincs iránymutató személy, nincs senki, aki „szórná a hatásokat”. Nincs összehasonlítási alapom, de megnéztem a htk01 (http://htk01.osztalyterem.hu/htk01/reflexiok) még most is fent lévő inspirátori hozzászólásait, így el tudom képzelni, hogy milyen jó hatású lehet résztvevőként és milyen kemény munka inspirátorként. Én is azt gondolom, hogy nagy mértékben az inspirátoron múlik a siker, sőt ő az, aki a „kézzelfogható terméket” képviseli. A módszert bárki elsajátíthatja akár könyvből is, de a tapasztalat, azok a technikák, praktikák, amelyek a a jó inspirátort alkalmassá teszik a feladatra, azok csak gyakorlatban tanulhatóak meg (szerintem nem utolsó sorban személyiség kérdése is).

Közös tudás

Itt a kedvenc témám, amire választ kerestem a csoporttársak bejegyzéseiben: vajon mi az a közös tudás és mi az az új tudás, aminek a közös dokumentumban meg kellene jelennie? Sokan sokféleképpen kifejtették, ahogyan Melinda megjósolta, csak a kérdések halmaza nőtt bennem: nagy jegyzetet írjunk vagy a reflexióink az új tudás, a konkrét elmélet a jó vagy pedig nem baj, ha vannak benne tévedések, mindenki csinálja a maga meggyőződése szerint és majd kialakul belőle valami; az információkat transzformáljuk saját tudásunkká majd azt adjuk vissza a csoportnak? Alapvetően az a problémám, hogy nem látom a célját, jelentőségét a közös dokumentumnak. Mikor lesz hasznosítva? Azt el tudnám képzelni, hogy készítsünk egy nagy jegyzetet a vizsgázók számára, valószínűleg lelkesebben dolgoznék benne, lenne súlya a feladatnak. Ha arra készül a dokumentum, hogy később, bármikor visszanézhessem, ha keresek valami információt, akkor azt hiszem, hogy inkább a blogokban fogok kutakodni vagy a Delicious linkekben. Azt sem tudom elképzelni, hogy 50-60 fővel hogyan lehetne úgy közös dokumentumot készíteni, hogy az abban foglaltakkal mindenki egyet is értsen, ha a konszenzus a lényeg.

Kulcsár Zsoltnak volt egy válasza a közös tudásra, ami bennem úgy transzformálódott, hogy a közös tudás ott van a blogokban és a kommentekben. Ezen felbuzdulva utána néztem, hogy a HTK01-ben milyen közös dokumentum született. Egy elég hiányosat találtam csupán (lehet, hogy nem a véglegesre bukkantam), a figyelmemet a feladat instrukciója ragadta meg: „Konnektivizmus e-book véglegesítése. Válogasd ki a legjobb írásaidat, és vágd bele a közösen szerkesztett e-bookba. Jelöld a forrást az Insert/Footnote menüpont segítségével!” Lehet, hogy nekünk is ezt kellene tenni? Bár akkor meg a kommentek „tudástartalma” veszik el. Még mindig bizonytalan vagyok mind a céljában, mind a hasznosságában mind pedig a készítés technikájában.

Közben az a vízióm támadt, hogy egy olyan közös tudásbázis kiépítése lenne hasznos (a számomra), amiben mindenki minden bejegyzését címkézi, az összes címkéből készül egy szófelhő. A későbbiekben, ha valamire kíváncsi vagyok, akkor csak rákattintok a megfelelő címkére és megnézem, ki mit írt azzal kapcsolatban a blogjában. A Delicious-szel már most kivitelezhetőnek tartanám. A közös tudás vázlatát akár egy nagy közös gondolattérképpel is el tudnám képzelni, ami akár működhet dokumentumtérképként is, hyperlinkekkel összekötve a bejegyzéseket.

A hype-görbém kilábalt a mélypontból, és sikerült egy olyan bejegyzést is írnom, aminek ugyan az ismerettartalma valószínűleg kisebb, de több benne a személyes vélemény, még ha kicsit zavaros is.

A konnektivizmus nagyon izgalmas téma, egyrészt azért mert még "kísérleti szakaszban van", másrészt azért mert rengeteg saját tapasztalatunk van ezzel a tanulási módszerrel kapcsolatban, ennek ellenére csak most készültem el az első bejegyzésemmel. Ahogyan a Tanár úr fogalmazott, a konnektivista tanulás tempója feszes, aki lemarad, az kimarad, olyan mint egy sprintverseny, kicsit megáll az ember pihenni és már nem is látja, hol vannak a többiek. Az az igazság, hogy én még be is csukom a szemem – nem is akarom látni – a saját utamon akarok bejutni a célba, ezért nem is olvasok addig bejegyzéseket és nem kommentelek, amíg el nem készül a saját bejegyzésem, ezért mindenkitől elnézést kérek, ha ismétlem az előttem szólókat..

Az előadás meghallgatása után rájöttem, hogy a saját hype-görbémben éppen a kiábrándultság szakaszának végén és az enyhe optimizmus elején járok (ha optimista akarok lenni), ami némileg összecseng a konnektivizmus nagyvilágban tapasztalható megítélésével.

Az én saját hype-görbém

A túlzott elvárások csúcspontja 2009-ben kezdődött, ha jól emlékszem, az első Oktatásinformatika konferencián hallottam először a konnektivizmusról Kulcsár Zsolt előadásában, az általa indított első konnektivista kurzusra is jelentkeztem, a htk01-re. Azonban, amikor szembesültem azzal, hogy mennyi időt kell ráfordítani, a tőlem nagyon idegen blogírás áll a központban, akkor egyszeriben elment a bátorságom. 2009-ben felvételiztem andragógus tanár szakra is (sajnos nem indult), a pedagógiai-pszichológiai modulhoz készült motivációs levelemben is megemlítettem, hogy a konnektivizmus mennyire izgalmas téma és mennyire érdekel, ezért örültem meg nagyon, amikor kiderült, hogy az Információtudomány kurzust konnektivista módon is el lehet végezni. A követelmények elolvasása után nem volt bennem kétely, hogy nem lesz fáklyás menet, nehéz lesz és rengeteg munkával jár majd, illetve nem biztos, hogy az eddigi tanulási tapasztalataimhoz és a személyiségemből eredő sajátosságokhoz illeszkedni fog. De belevágtam, mert tudtam, hogy hasznos lesz, sokat fogok tanulni és végre saját élményű tanulással is kipróbálhatom.

A kiábrándulás szakasza az előadás után következett be: rengeteg olyan kérdést és kételyt szabadított fel bennem, amelyek eddig a feszes tempó miatt háttérbe szorultak. A konnektivizmust eddig egy lehetséges oktatási módszernek tartottam, amit akár a saját felnőttképzési gyakorlatomba is át tudok ültetni (Kulcsár Zsolt az Indíts te is konnektivista kurzust! című írásában meg is fogalmazza, hogy hogyan érdemes elindulni), illetve reménykedtem benne, hogy „megszelidíthető”, mert a nagyon intenzív, nagy energia- és időráfodítással járó hosszú kurzusoknak az eddigi tapasztalataim szerint nagyon nehéz helyet találni a felnőttoktatásban. Jelentős külső motiváció nélkül nem sokan vállalnak be ekkora megterhelést a munka és a család mellett. Az előadás után azt konstatáltam, hogy „szelidítésre” nincs lehetőség, sőt, ha úgy veszem, mi már egy „szelidített” kurzuson veszünk részt, ahhoz képest, hogy vannak 15 epochás, 3-4 blogbejegyzéssel operáló kurzusok is.

A kiábrándulás másik oka, hogy a facilitátor szerep nagyon összetett és kevesen alkalmasak rá. Ahogyan a Tanár úr is elmondta, kevés a jó gyakorlat és ezért még kevesebb a jó és gyakorlott facilitátor.

A motiváció kérdése is fontos szempont volt a kiábrándulásban. Extrem nagy motiváció szükséges már a belépéshez is (ld. az én példám), kíváncsi vagyok, hogy jelentős külső motiváció nélkül, csak a téma iránti lelkesedésből és érdeklődésből hányan vágnának bele egy ilyen tanulási formába. A motiváció másik nehézsége, hogy nincs rá szükség, a megszokott formában nem működik. A belépéshez már jelentős motivációs bázissal kell rendelkezni, a folytatásnál ezt a szintet kell folyamatosan tartani. A motiváltakat nem kell tovább motiválni, aki viszont elveszíti, az kiesik a folyamatból, így már szintén nincs mit motiválni rajta. Abban reményekedem (és ez már az enyhe optimizmus fázisa), hogy van egy olyan pont, ahol még visszafordítható a folyamat, a facilitátor „proaktívan” mintegy mentor szerepben be tud avatkozni a lemorzsolódás csökkentése érdekében.

Ami elgondolkodtatott és önreflexióra késztet, az az, hogy egyáltalán én konnektivista módszer szerint dolgoztam-e az elmúlt 7 témahéten, mind a blogbejegyzésekben, mind a kommentekben (a Twitter használatában és a gondolattérképben biztos vagyok, hogy nem „előírásszerűen dolgoztam). Az előadás anyagában elhangzott, hogy az első bejegyzés az impulzív gondolatok tere, a második pedig a visszatekintés, tapasztalatok összegzése. Az első bejegyzésemben általában nem az impulzív gondolataimat közöltem, úgy írtam meg mint egy beadandó dolgozatot (ezért rengeteg időt is igényelt), csak több személyes példával és véleménnyel. A második bejegyzés pedig az első folytatása volt, ritkán összegeztem vagy hivatkoztam a másoktól tanultakra (pedig sokat tanultam). Az ok talán az, hogy szeretek új dolgokat megtanulni, felfedezni és nem szeretek visszanézni, összegezni. A kiábrándultságom talán legfőbb oka, hogy végképp nem értem az új és közös tudás kialakításának a lényegét sem a bejegyzések, sem a kommentek sem pedig a közös dokumentum szintjén.

Enyhe optimizmusra az ad okot, hogy elhangzott, hogy a módszertant tanulni kell mind a tanárnak mind pedig a résztvevőnek, nehézséget okoznak az előző tanulási tapasztalatok és nincs még igazán kiforrott elmélete. Ezek negatívumok, mégis ezek a nehezítő körülmények adják az alapját az optimizmusomnak abban az értelemben, hogy még a „kísérleti” szakaszban járunk, alakulhat még az elmélet és a gyakorlat is és külön öröm, hogy én is alanya lehetek a kísérletnek és testközelből szerezhetek információkat róla.

A konnektivizmus jellemzői

Márciusban készítettem egy kiselőadást a konnektivizmusról, így nem teljesen ismeretlen a téma elméleti alapvetése  - tanuláselmélet vagy tanulási/oktatási módszertan (a márciusi prezentációm itt található).

A bejegyzésem következő részében a hálózati tanulás jellemzőit igyekszem körbejárni.

Hálózati tanulás

A konnektivista tanulás a web2-es eszközök segítségével történik (tudásmegosztás, közös tudásépítés, értékelés), minden eszköznek meg van a saját pedagógiai szerepe, azonban a konnektivista tanulás nem egyenlő a tartalommal megtöltött web2-vel. Vannak olyan sajátosságai, amelyek jócskán túlmutatnak a web2-es eszközökkel történő tudásmegosztáson.

A konnektivizmust mint hálózati tanulásként definiálják, ezért fontos szerintem, hogy a skálafüggetlenségre is kitérjek. Barabási-Albert László munkássága nyomán viszonylag sokat tudunk a skálafüggetlen hálózatokról, köszönhetően az ő és például Csermely Péter közérthetően megírt könyveinek, publikációinak. A skálafüggetlen hálózatokról egy korábbi bejegyzésemben már írtam az internetbiztonsággal kapcsolatban (itt), de az élet szinte minden területén találkozunk velük, hiszen a komplex hálózatok skálafüggetlenek, ez igaz a sejtszinttől kezdve a társadalmi hálózatokig. A skálafüggetlen hálózatok haranggörbével írhatóak le: „A hatványtörvény szerinti eloszlás arra kényszerít bennünket, hogy teljesen lemondjunk a skála vagy a jellemző csomópont fogalmáról. A folytonos hierarchiában nincs egyetlen olyan csomópont sem, amit kiválaszthatnánk, és kijelenthetnénk, hogy arra az összes csomópont eléggé hasonlít. Ezekben a hálózatokban nincsen belső skála.” A skálafüggetlen hálózatok létrejötte nem véletlenszerű kapcsolódások eredménye, hanem „az új csomópont a már meglévők közül egy adott csomópontot válasszon, arányos azzal, ahány kapcsolat tartozik az adott csomóponthoz” (Barabási Albert-László: Behálózva - A hálózatok csodálatos világa a sejtektől a világhálóig)

A skálafüggetlen hálózatokban vannak sok kapcsolódási ponttal rendelkező csomópontok (hub-ok) és kevéssel rendelkezők (node-ok). A komplex hálózatok stabilitását a gyenge kapcsolatok adják, „A gyenge kapcsolatok definíciója: egy kapcsolatot akkor nevezünk gyengének, ha hozzáadása vagy elvétele nem befolyásolja statisztikailag kimutatható mértékben a hálózat külső paramétereinek átlagértékét.” (Csermely Péter: A Rejtett Hálózatok Ereje) A konnektivista tanulásban az én szabadfordításom szerint ez azt jelenti, hogy amiatt, hogy én későn publikálom a bejegyzésemet, a többiek még tudnak tanulni, a hálózat nem esik szét. Egy skálafüggetlen hálózat azonban nem működhet erős kapcsolat nélkül, mert az erős kapcsolatok definiálják a hálózatot, a gyenge kapcsolatok pedig megteremtik a stabilitását. Én gyenge kapcsolat vagyok, de akkor ki az erős?

Ilyen erős kapcsolat véleményem szerint a tanár, aki a tanulás elején curriculumszinten meghatározza a témákat, illetve szervezési szinten biztosítja a tanulás kereteit. A tudásátadó tanárszerep helyett facilitátorként jelenik meg, biztosítja a kreatív, alkotó közeget és támogatja a csoportműködést. A csoportfolyamatok fenntartásában nagy szerepe van, kiemelkedő aktivitással kommunikál, kezeli a félreértéseket, érzékenységet. Azonban a hagyományos oktatás és a konnektivizmus között nagy különbség, hogy a tanár nem értékel folyamat közben, hiszen azzal már skálapontként jelenne meg. Ezért is nehéz összeegyeztetni a formális oktatás és a konnektivizmust, mert a tanár egy formális oktatási keretben indított konnektivista kurzusban óhatatlanul skálapontként jelenik meg (a résztvevők tanárszerepről alkotott előzetes tanulási tapasztalata alapján is).

A konnektivista tanulásban a skálafüggetlen jelleg miatt az információáramlás horizontális dominanciájú, nem egy személytől terjed az információ sokak felé, hanem mindenki részt vesz az információáramlásban, sokoldalú és kölcsönös az ismeretszerzés. Az előadáson elhangzott, hogy ha kevés számú résztvevő van, az a skálafüggetlenséget veszélyeztető tényező, mert „átláthatóvá” válik a folyamat és ha ez valakinek sikerül, akkor ő skálapontként fog funkcionálni, ő lesz az, aki validál abban az értelemben, hogy irányító, „többlettudással” rendelkező szereplővé válik.

Új, közös tudás kialakítása

A konnektivista tanulásszervezési mód fontos jellemzője, hogy közös, új tudásnak, produktumnak kell keletkeznie. A közös dokumentum miatt nagyon vártam az előadást, hogy végre megtudjam, mit is kell tartalmaznia, de csak egy újabb kérdéssel lettem gazdagabb: mit jelent a közös, új tudás?

A közös az jelenti, hogy mindenki tudása együtt – unió, vagy a közös az, amit mindenki tud – metszet? Vagy az a közös, amivel mindenki egyetért, tehát valamilyen konszenzus a tartalomban? A káoszt növeli bennem, hogy egy olyan csoport, amelyik csak néhány hónapra alakult, mit kezd a közös tudással miután felbomlik. Azt gondolom, hogy számomra az a fontos, hogy egyéni, saját tudásom legyen, mert hosszú távon azt tudom hatékonyan felhasználni, amit a folyamat közben akár másoktól is, de saját magam interiorizáltam, ezért egyenlőre a közös tudás jelentősége kisebb.

Az új jelző is megfoghatatlan számomra, abban az értelemben, hogy kinek legyen új. Olyan szerteágazóak azok a területek, amelyeket egy-egy epochán belül feldolgozunk, hogy valamelyik terület biztosan új tudásként jelenik meg egy-egy résztvevőnél. Vagy, ahogyan Judit írta a közös dokumentum egy kommentjében, a spanyol viaszt kellene felfedeznünk?

A közös dokumentumban már gyakorlati szinten is jelentkeznek ezek a problémák, vajon helye van-e a fogalommagyarázatoknak vagy csak reflexió legyen (az az új tudás)? Egyes szám első személyben lehet-e fogalmazni egy csoport megjelenési platformján? Konszenzusra kell-e jutni a reflexiókban a bekerülő tartalmakban? Kinek készül a dokumentum?

Nagy izgalommal várom, hogy elolvassam a többiek bejegyzését, főleg a közös tudásról kialakult vélemények érdekelnek, remélem a segítségükkel kialakulhat bennem egy új tudás ezzel kapcsolatban (is).

A digitális tolltartómban lévő Deliciousban továbbra is gyűjtöm a számomra izgalmas anyagokat, ezekből készítettem összeállítást a konnektivizmussal és a skálafüggetlen hálózatokkal kapcsolatban általam összegyűjtött anyagokból.

Előző bejegyzésemben a tudáskoncepció 21. századi átalakulását és ehhez kapcsolódóan a különböző tanulásértelmezéseket fejtettem ki, illetve az informális tanulás és az internet kapcsolatát is megemlítettem. Ebben a bejegyzésben a „kor kihívásainak” megfelelő tanítási stratégiákat, az oktatási környezetek változásának tendenciáit, illetve a problémaközpontú oktatási környezet jellemzőit járom körbe.

Milyen legyen a tanítási stratégia?

Csoma Gyula két markánsan elkülönülő tanítási stratégiát nevez meg: a közlő és a problémamegoldó stratégiát. A közlő tanítási stratégia alkalmazásakor az a célunk, hogy a tanuló reproduktívan elsajátítsa a az általunk kijelölt tartalmat, mechanikusan, egyféle irányból közelítve. A közlő tanítás nem csak ismeretátadásra, hanem a cselekvések reproduktív elsajátítására is vonatkozik és akár a legmodernebb eszközök is segíthetik az elsajátítást (mint például egy multimédiás e-learning tananyag). A közlő tanítási stratégiában is megjelenhet a probléma, egyrészt mint a megértést hátráltató tényező, de része is lehet a problémamegoldás, azonban a problémamegoldás algoritmusa kötött, sőt akár az algoritmus elsajátítása és reproduktív visszaadása lehet a tanítás célja. Ezzel szemben a problémaközpontú oktatás stratégiában a probléma és a probléma megoldása kap központi szerepet, a megoldás több irányú, kreatív folyamat és a probléma megoldása jelenti magát a tanulást is: „Az ismeretek és a műveletek (a maguk egységében) nem a közlés útján kifejtett tartalom és gondolatmenet reprodukciójaként válhatnak tudássá, hanem megoldandó problémaként jelennek meg, és a probléma exponálásának, valamint megoldásának folyamatában válnak tudássá: elsajátításuk nem reprodukáló, hanem problémamegoldó elsajátítás, amelyben a szükséges algoritmusok is kifejlődnek.” (Csoma Gyula: Tanuláselméletek és tanítási stratégiák)

A két stratégia, bár ellentétes, de azt mondhatjuk, hogy mindkettőnek helye van a tanítási folyamatban, van olyan téma, helyzet, célcsoport, amikor a közlő és van olyan, amikor a problémamegoldó tanítási stratégia a hatékonyabb és célravezetőbb.

Milyen legyen az oktatási környezet?

A „korszak kihívásai” az új koncepciók felé elmozdulást teszik szükségessé, a tanulásértelmezések területén a konstruktivista, a tanítási stratégiákban a problémamegoldó, a tanulási környezetek terén pedig a progresszív tanulási környezetek felé látszódik az elmozdulás. Komenczi Bertalan: Informatizált iskolai tanulási környezetek modelljei című írásában az oktatási környezetben a hangsúlyok, arányok eltolódását ellentétpárok segítségével szemlélteti:

Komplementer tanulási környezet ellentétpárjai

Komenczi Bertalan vizsgálata alapján, amelyet innovatívnak számító iskolák tanárainak és vezetőinek bevonásával végzett, következő területeken érződik a legnagyobb igény a változásra:

• Az egész életen át történő tanulás képességének és készségének kialakítása
• Készségek, kompetenciák, jártasságok, attitűdök kialakítása
• Kisebb, változó csoportokban történő tanulás
• A különböző forrásokból és perspektívából szerzett tudáselemek integrációja
• Standardoknak történő megfelelés
• Nyitott, multi- és hipermediális tanulási környezet
• Kreativitás, kritika és innováció

Úgy gondolom, hogy az igények összecsengenek az előző bejegyzésemben tárgyalt tudáskoncepció-változások miatt létrejövő igényekkel.

A csoporttársak blogbejegyzéseinek nagy része is foglalkozik a komplementer oktatási környezet kérdésével, valószínűleg azért, mert egyrészt provokatív szembeállításokat tartalmaz (A tanulás kemény munka vs. érdekes vállalkozás), másrészről olyan tendenciákat mutat, amelyekről andragógusként tájékozottnak kell lennünk. Számomra nagyon izgalmas téma, főképpen az, hogy innovatív tanárok milyen változásokat tartanak szükségesnek leginkább. Úgy érzékelem, hogy inkább a soft igények jelennek meg, azok, amelyek szinte már jelen is vannak valamilyen formában az oktatásban vagy legalább elég sűrűn lehet hallani, hogy milyen nagy szükség lenne rájuk, mint például a az egész életen át tartó tanulás képessége, a kompetenciafejlesztés, illetve azok, amelyekhez nem szükséges az iskola rendjének, megszokott szervezési folyamatainak a módosítása, tehát akár egyéni, tanári kezdeményezéssel is megvalósíthatóak, mint például a különböző forrásokból szerzett tudás integrációja.

Milyen az online oktatási környezet?

Az e-learning területén eddig két típussal, a tananyagközpontú és a tevékenységközpontú e-learninggel találkoztunk. A közlő és problémaalapú tanítási stratégia és tevékenységközpontú e-learning között párhuzamot is vonhatnék, amennyiben a tevékenységközpontúság nem merül ki az ismeretek begyakorlását, reproduktív visszaadását elősegítő tevékenységekben, hanem a tevékenységek a problémák kreatív megoldását teszik lehetővé.

Bessenyei István az e-learning kapcsán e-learning 1.0 és e-learning 2.0 fogalmakról ír. Az e-learning 1.0-ként aposztrofált rendszerekben lehetővé vált a tartalmak menedzselése, kommunikációs eszközök és az adminisztrációs funkciók, de „az eLearning1.0 – nem más, mint a hagyományos tudáselosztási formák technológiai megtámogatása, a tankönyvek és az osztálytermi tanulás virtuális kiterjesztése.„ Ezzel szemben az e-learning 2.0 a web2-es eszközök és alkalmazások segítségével a tudásmegosztás helyszíne, ahol „az aktuális szükséglet által kiváltott információ-menedzsment léphetett a tekintélyek által kiválasztott, általuk rendszerezett, elosztott és ellenőrzött tudáselosztás helyébe”. (Bessenyei István: Tanulás és tanítás az információs társadalomban)

Komenczi Bertalan szerint pedig a problémaközpontú oktatási környezetben releváns, valóságközeli a tananyag, a problémákra különböző kontextusban, szempontból is rávilágít. Az oktatási-tanulási folyamat pedig olyan térben valósul meg, ahol szívesen tanulunk, amely lehetővé teszi és inspirálja a társas tanulást, akár a projektalapú tanulást is. Az oktatási környezetnek alkalmasnak kell lennie a tanulás irányítására, támogatására és nyomon követésére is. Véleményem szerint az LMS és LCMS rendszerek nagy része alkalmas ezeknek a funkcióknak az ellátására, az viszont, hogy milyen szinten használjuk ezeket a funkciókat, milyen tartalommal töltjük meg, hogyan, milyen célok mentén szervezzük a tanulási-tanítási folyamatot, már nem informatikai fejlesztésen múlik, hanem a tartalomfejlesztők módszertani felkészültségén.

Azt gondolom, hogy mint ahogyan az offline környezetben is számos tényező lassítja a változásokat, úgy az elektronikus oktatásban-tanulásban is viszonylag lassan következnek be a változások. Vannak tetten érhető jelenségek, például az újdonságokra, frissítésekre gyorsan reagáló rapid tananyagfejlesztés, az oktatási környezetté előlépett közösségi portálok, a web2-es technológiákra épülő tevékenységek, az együttműködést és tudásmegosztást támogató alkalmazások. Szerencsére vannak olyan szakmai műhelyek, amelyek leteszik az új módszerek, megközelítések elvi és gyakorlati alapjait, megosztják tapasztalataikat, disszeminálják az eredményeket, amelyekből a cégek, felnőttképző intézmények is meríthetnek. Mi is egy ilyen szakmai műhely résztvevői vagyunk, a saját élményű tanulási folyamatunk tudatos megfigyelésével nem csak azt tapasztaljuk meg, hogy milyen így tanulni, hanem azt is, hogy hogyan kell menedzselni egy tanulási folyamatot.

A blogbejegyzésemet a kályhától indítom, vajon milyen tudásra van szükség az információs társadalomban, ami indukálja mind az iskolai oktatás mind pedig a felnőttképzés tanítási stratégiáinak a változását, illetve az új tanulásértelmezések megjelenését és terjedését?

Azt, hogy hogyan és mit tanítunk, befolyásolja, hogy mit tekintünk értékes tudásnak: „A tanítás eljárásainak meghatározásakor fontos szerepet adnak valamely célrendszernek (mi legyen a célja és eredménye a tanulásnak?), amelynek kialakulásában meghatározó szerepet játszik az uralkodó filozófiai emberkép, a pszichológiai és a szociológiai lehetőségek értelmezése és a társadalmi szükségletekről alkotott felfogás.”  (Csoma Gyula: Tanuláselméletek és tanítási stratégiák)

Milyen tudásra van szükség a 21. században?

Az információs társadalomban a tudás fogalma átértékelődik, megváltoznak a tudással kapcsolatos nézetek, új tudáskoncepció alakul ki, amely hatással van az iskolai tanításra, oktatásra és természetesen a felnőttképzésre is. A lexikális tudás értéke mellett (helyett?) az alkalmazásképes, érvényes tudás került előtérbe.

A tudáskoncepció változását a társadalmi, gazdasági folyamatok indukálták:

• A tudástermelés felgyorsul és követhetetlenné válik.
• A megszerzett tudás gyorsan inflálódik.
• Az élethossziglani tanulás kényszerré válik.
• A tudástőke mellett felértékelődik a társadalmi tőke is. (Setényi János: 21. századi tanulási környezet)

Csapó Benő: A tudáskoncepció változása: nemzetközi tendenciák és a hazai helyzet Új Pedagógiai Szemlében megjelent cikke jól összefoglalja, hogy milyen kihívásokkal, problémákkal szembesül az oktatási rendszer a 21. században, ezek közül néhány számomra fontosabbat sorolnék fel: a releváns tudás gyors változása, az ismeretanyag nagymértékű növekedése, a diszciplináris tudással szemben a know how típusú tudás jelenik meg gazdasági értékként és természetesen az élethosszig tartó tanulásra felkészítés szükségessége, amelyet a tudáshoz való pozitív attitűdökkel, a motivációval és saját tanulási folyamattal szembeni felelősségtudattal lehet elősegíteni. Komenczi Bertalan szerint a korszak kihívásai „…az oktatás területén paradigmaváltozást eredményeznek: a hagyományos ismeretközlésről áttevődik a hangsúly az információk kezelésével kapcsolatos képességek, kommunikációs és szociális kompetenciák, illetve a változásokkal szembeni pozitív beállítódások kialakítására.” (Komenczi Bertalan: On-line - Az információs társadalom és az oktatás)

A 21. században tehát azt kell(ene) megtanulnunk, hogy a hatalmas információmennyiségből a számunkra releváns és hasznos információkat kiválogassuk és megfelelő kritikai érzékkel rendelkezzünk a források megválasztásában és kezelésében. A tények, szabályok megtanulása helyett a kompetenciáinkat kell fejlesztenünk és az egész életen át tartó tanulásra kell felkészülnünk. Az elsajátított ismeretek transzferálása, az alkalmazásképes tudás a fontos, annak érdekében, hogy a mindennapi életben és a munkánkban előkerülő problémákat meg tudjuk oldani.

Ezzel kapcsolatban elsőként az jutott eszembe,hogy hányszor találkozom azzal a panasszal, hogy a gyerekek nem tudnak kémiaórán egyismeretlenes egyenleteket megoldani vagy szakmai gyakorlati órán mértékegységeket átváltatni, de ha belegondolok én sem láttam magam előtt gimnazista koromban (még most sem minden korszakot) a történelem és például az irodalom összefüggéseit, de még a nemzetközi és a hazai történelmi események sem ágyazódtak egységes korszakokba. Szerintem jól példázza a tantárgyak jelenléte, hogy mennyire nem segíti a problémamegoldást és a know how alapú tudás elsajátítását a jelenlegi oktatási rendszer. Az egyes tantárgyakban tanultakat nehéz átvinni más tantárgyakban megjelenő problémák megoldására, például a matematikaórán megtanult egyenletmegoldás kémiaórán már nem biztos, hogy eszünkbe jut. (Ennek ellentételezésére vannak olyan iskolák, ahol epochális oktatás folyik, témahetek vannak nem pedig tantárgyi elkülönítések. Azonban ennek megvalósítására kevés iskola képes, hiszen ez egészen más intézményi kereteket, oktatásszervezést igényel.) A tantárgyi koncentrációt, a tantárgyak közötti összefüggéseket nehezen kezelik a tanárok is, nem tudnak építeni a más tárgyakban megtanult ismeretekre, azért is, mert sokszor időben eltolódva kerülnek elő az összefüggő témák a különböző tantárgyakban. A tantárgyi koncentrációra két jó gyakorlatot említenék, egy-egy szakképzési tananyagfejlesztési projektünkhöz kapcsolódóan: az egyikben olyan matematikai példatárat állítottak össze a tanárok, amelyekben a matematikai számításokhoz a szöveges példákat a szakmai problémák köréből vették, így összekötötték és már a 9. évfolyamban „ránevelték” a diákokat arra, hogy össze tudják kötni a matematikában tanultakat a szakmai számításokkal. Egy szakközépiskolai tananyagfejlesztésünkben pedig több tantárgyon átívelő jegyzet készült, amelyben a gyógynövények illóolajának a körüljárása történt (vegyipar szakmacsoport) a kinyeréstől kezdve a különböző vizsgálatokig végigkövethették a tanulók a folyamatot, a jegyzetet – amely tartalmazta a gyakorlati feladatokat is – pedig éppen az a tanár használta, akinek a tantárgyához tartozó lépés következett, így témákra és nem tantárgyakra bontották a tananyagot. Természetesen ezek a fejlesztések megkövetelik a különböző tantárgyakat tanító tanárok együttműködését, közös munkáját, de ezek a típusú fejlesztések a „normál” iskolarendszerbe is beilleszthetőek. Véleményem szerint az nem alkalmazásképes tudás, ha a tanár elmondja, hogy emlékezzetek vissza, mit tanultatok matematikaórán vagy egyéb órán, mert az életben nem lesz ott az a tanár, aki rávilágít, hogy melyik „fiókban” lévő tudást is kell előhúzni az aktuális probléma megoldásához.

Tanulásértelmezések

A tanulási folyamatot (miképp megy végbe a tanulás) nagyon sok elmélet magyarázza, Csoma Gyula szavaival élve a tanulás magyarázatáról több elmélet született mint a Föld keletkezéséről. Azonban ezek a tanuláselméletek nem terjednek ki a tanulás egészének a magyarázatára, „…a tanuláselméletek egyike sem fogja át a tanulás egészét, csupán kiemeli valamelyik oldalát és előtérbe állítja valamelyik eredményét. Valójában részelméletek állnak rendelkezésünkre, amelyek az emberi tanulás egy-egy vetületére érvényesek akkor is, ha abszolút érvényre tartanak igényt.” (Csoma Gyula: Tanuláselméletek és tanítási stratégiák)

Az előadáson három nagy tanuláselértelmezési paradigma került előtérbe, a behaviorizmus, a kognitivizmus és a konstruktivizmus.

• A behaviorizmus a tanulás inger-válasz reakcióján alapul, a tanulás eredményességére a viselkedésből következtethetünk, a viselkedést előzetes környezeti hatás váltja ki, a változás tartóssága a viselkedés következményeitől függ (például jutalmazás-büntetés mint motivációs eszközök).
• A kognitivizmus a tanulási folyamatról való gondolkodásra helyezi a hangsúlyt, a kognitivista tanulásértelmezés szerint a tudás a memóriában szerveződik, a tanulás eredményességét a tanuló meglévő tudása befolyásolja, a tanulás figyelem, az információk feldolgozása és beillesztése, felidézhetővé tétele.
• A konstruktivizmus pedig a tudásátadást tartja lehetetlennek, helyette a tudáskonstruálást tekinti a tanulás folyamatának, amelyben a tanulás problémamegoldással történik és másokkal együttműködve eredményes.

Nahalka István a konstruktivista pedagógia neves képviselője a három paradigmát tudásátadás, a kompetenciafejlesztés és a tudáskonstrukcióra épülő paradigmának nevezi. (Nahalka István: Konstruktivizmus és tartalomfejlesztés)

A különböző tanulásértelmezési paradigmák véleményem szerint időben és térben nem egymástól jól elkülönülten vannak jelen amindennapi tanítási gyakorlatban, illetve gyakran nem tudatosan keverednek a tanulásértelmezésekhez kapcsolódó oktatási módszerek, tanítási eljárások. Ezért nehéz lenne paradigmaváltásról beszélni a tanítási gyakorlatban, viszont az elméleti műhelyekben (például tanárképzés) tetten érhetőek a változások és a konstruktivista tanuláselmélet begyűrűzése. Az, hogy ez a gyakorlati tanításba mikor és milyen áttételeken keresztül jut el, az szerintem a nehezebben megmondható, mindenesetre az elterjedéséhez a konkrét, bevethető módszertan kidolgozása is szükséges. A jelenleg uralkodónak számító kognitiv tanuláselméletet a napi tanítási gyakorlatban a kompetenciafejlesztés előtérbe kerülésében (a „csapból is ez folyik” de valahogy mégis nehezen valósul meg a gyakorlatban, talán a fogalom sokféle értelmezése is okozza) és a különböző tanulásmódszertan körébe tartozó technikák elterjedésében (nagy „divat” a gondolattérkép, a különböző tanulástechnikák) érhetném tetten véleményem szerint.

Hol tanulunk? Az iskolában, az iskolának, az életben az életnek?

Nem csak a tanítási-tanulási módszerek, elvek területén jelentkeznek, sőt szükségesek a változások, hanem a tanulás helyszíne is változik. Előtérbe kerül az informális és a nem-formális tanulás és erre az iskolarendszer minden szintjének építenie kellene, nem beszélve a felnőttképzésről. A gyerekek tanulására a család, a kortárs-csoport és a média is hatással van – nem tabula rasaként érkeznek az intézményes oktatásba–, a felnőttekére pedig a munkahelyi közösség, a művelődés színterei. Az internet mint médium pedig még inkább felerősíti az informális hatást,mivel az információkhoz való hozzáférés sokkal könnyebbé vált. A figyelembevétel azonban a formális képzés merev szabályozása miatt sokszor lehetetlenné vagy nehézkessé válik, azonban a felnőttképzés ebben a tekintetben előnyben van, sokkal szabadabban építhetné ki a a felnőtt tanulók előismeretére épülő módszereit, jó gyakorlatait, térhetne át a konstruktivista tanulásra, oktatásra.