weszelyorsolya

A Távoktatás és e-learning kurzus Tanulói szerep és tanulási stratégia távoktatási környezetben témájához kapcsolódóan 3-6 fős csoportokban dolgoztunk, a mi csoportunk a korábbi párok részvételével jött létre. A feladat során a csoportok hat témakörből választhattak, a hat témakör egy komplex tanulási módszertani útmutató egy-egy fejezetét jelentette.  A csoportunk a Technikai segédlet kidolgozását választotta.  A feladat szövegét a Second Life-ban a megszokott helyen, az 530-as teremben hallgattuk meg.

A technikai útmutatónak távoktatási környezetben fontos a szerepe. A célcsoport, a tananyagot tanulók számára sok esetben nehéz feladat az alkalmazandó technikai eszközök használatának elsajátítása. A technikai segédlet praktikus tanácsokkal, javaslatokkal előzi meg a kezdeti lemorzsolódást, elősegíti, megkönnyíti a távoktatási informatikai környezetbe való belépést, annak használatát. A munkám során többféle technikai segédlettel találkoztam, az írott anyag mellett hasznos, ha képpel, ábrával is bemutatjuk a technikai eszközök használatát, illetve talán a legnagyobb segítség, ha szoftveranimációkat készítünk hozzá. Ilyen szoftveranimációkat magam is készítettem már oktatási keretrendszerekhez, például ILIAS-hoz, ITAK-hoz.

A mi távoktatási kurzusunkban talán a legnyobb kihívást a Second Life használata jelentette, ezért választottuk, hogy kreatív megoldásként egy már rendelkezésre álló szoftveranimációt javaslunk technikai segédlet gyanánt. Az animáció előnye az is, hogy bemutatja az SL grafikus felületét, ezáltal kedvet csinál a Second Life használatához, hiszen sokszor a motiváción, attitűdön múlik legtöbb a tanulás sikeres megkezdéséhez, az eszközök használatához.

A Távoktatás és e-learning kurzus Motiválás, aktivizálás, megerősítés témakörében hat fős csoportban dolgoztunk, a mi hat fős csoportunk három párból alakult, úgy tűnik, hogy a páros feladatokban összeszoktak a párok az esetünkben. A feladat rövid megfogalmazása a következő volt:

 "A feladat a következő: képzeljék el, hogy egy cég vezetősége lehetőséget ad arra, hogy oktatási menedzserként bemutassák egy távoktatási kurzus és agy konnektivista kurzus közötti különbséget, mert a cég döntéshelyzetben van, hogy a belső képzésében melyiket válassza. (Valamelyiket biztosan fogja) A két képzési formában az összehasonlítást az oktatási folyamatban jellemző motiválás, aktivizálás és megerősítés hármas egysége, illetve a folyamatra jellemző tevékenységelemek, feladatrendszerek alapján, ezek bemutatásával kell elvégezni. Ne feledjék, hogy a közösen szerkesztett prezentációval legfeljebb 15-20 percük lesz a bemutatóra és a megbeszélésre, vagyis rövid, de érdemi összehasonlítást bemutató prezentációt érdemes szerkeszteni."

A távoktatás (azon belül is az e-learning) nagy népszerűségnek örvend a vállalati, piaci szervezeteknél, illetve mostanában találkozom egyházi és civil körökben is ilyen jellegű tananyag-fejlesztési igénnyel. A konnektivista tanulás az e-learninggel szemben lépéshátrányban van, kevésbé ismert képzési forma, azonban éppen ezért fontos, hogy andragógusként tisztában legyünk az alkalmazási területeivel, előnyeivel, hátrányaival. (A témához kapcsolódik Az Információtudomány és média a 21. század elején című kurzusban készített blogbejegyzésem, amelyben szintén a nem-formális és az informális képzési területeken való alkalmazhatóságát igyekeztem körbejárni.) A feladat szerint megadott szempontok alapján készítettük el a táblázatos formában az összehasonlítást, illetve kiegészítettük mind a konnektivista tanulásra mind pedig a távoktatási kurzusokra a megadott szempontokon túlmutató érveinket is. Az elkészített feladat prezentációs formában itt látható:

A Virtuális távoktatás kurzus feladataként került meghatározásra a következő páros munka (Weszely Orsolya & Zakupszki Tünde). Az ELTE PPK virtuális Kampuszán az 530-as osztályteremben elhelyezésre került ‘hangos doboz’ rejtette a következő feladatot.

A feladat meghatározása

Egy nyelviskola távoktatási képzésvezetőjeként olasz nyelvtanárok 30 órás IKT továbbképzésének tervezéséhez

• a távoktatás formájában történő oktatásához IKT eszközök kiválasztása,
• az IKT eszközök kiválasztásának indoklása.

IKT továbbképzés olasz nyelvtanárok részére

Célkitűzések

Nyelviskolánk célul tűzte ki, hogy távoktatási formában olyan nyelvi képzést indít, amelynek alapja az online és virtuális eszközök és a web2-es technológiák használata. Az új típusú képzés jelentős versenyelőnyt biztosít nyelviskolánknak a jelenlegi piaci helyzetben: a szakképzési hozzájárulás változása miatt a munkáltatók nem finanszírozzák munkavállalóik nyelvtanulását és így jelentős keresletcsökkenés és túlkínálat alakult ki a nyelviskolák piacán. A képzés újszerűsége két területen mutatkozik meg, az egyik a Skype (vagy egyéb kommunikációs technológiák) és multimédiás e-learning tananyagok alkalmazásán túlmutató IKT bevonása, a másik pedig a tanárok digitális kompetenciájának fejlesztése, amely biztosítja az IKT eszközök és a nyelvtanítás módszereinek a pedagógiai elveknek megfelelő konstruktív és hatékony döntések támogatását.

A 30 órás továbbképzés keretében a konkrét IKT eszközök megismerésén túl a következő, az ISTE által megfogalmazott tanári digitális kompetenciák fejlesztése kerül előtérbe:

1. a tanulók tanulásának és kreativitásának inspirálása és facilitálása
2. tanulók tanulási tapasztalatának tervezése és fejlesztése, értékelés
3. modellezik és mutatják a digitális korszak munka és tanulási folyamatait
4. digitális állampolgárság és felelősség támogatása és modellezése-formálódó digitális kultúra megértése és ennek megfelelő magatartás
5. legyenek részesei a szakmai fejlődésnek (LLL) iskolai és szakmai közösség támogatása, eszközök és források hatékony felhasználása

A továbbképzés keretében a résztvevő nyelvtanárok több IKT eszközt ismernek meg, amelyek közül a célcsoportnak való megfelelőség, a saját módszertani megfontolásuk, a tanári szerep hiteles képviselete és a személyes preferenciáik alapján dönthetnek, hogy mely eszközöket alkalmazzák a távoktatási kurzusokban.

A tanárok és a résztvevők tanulását és munkáját a nyelviskola informatikusa és oktatásszervezője támogatja.

A tanárok IKT továbbképzése részben kontakt foglalkozások keretében, részben pedig saját élményű tanulást biztosítva a nyelvi távoktatásban is használható eszközökkel online és virtuális távoktatásban történik. A továbbképzés eredményességében jelentős szerepe van a résztvevők önálló tanulásának.

A képzés szempontjából, a realitásokat is figyelembe véve - milyen típusú és mennyiségű kompetencia vagy jártasság elsajátítása lehetséges 30 órában olyan tanároknak, akik érdeklődőek, motiváltak, de ugyanakkor nem használtak még ilyen eszközöket – a következő témacsoportokból épül fel a továbbképzés tematikája:

Jelenlét a digitális világban

(Fejlesztendő kompetenciák: digitális állampolgárság, digitális kultúra, digitális korszak munka és tanulási folyamatainak modellezése, részvétel szakmai közösségek munkájában)

Facebook, Linked in, Twitter, Skype, blog, szakmai közösségek feltérképezése és részvétel (például Tanárblog), Delicious, e-etikett és szerzői jogok

A tanárszerep a digitális térben megváltozik, a tanár modellnyújtó, értékközvetítőként is szerepel a tanítási-tanulási folyamatban, ehhez nem csak mint nyelvtanár kell a szakmai felkészültségnek birtokában lennie, hanem mint digitális állampolgárnak is rendelkeznie kell az IKT eszközök megfelelő és magabiztos alkalmazásával, az online jelenlét mind magánemberi mind pedig tanári vetületének tudatos alkalmazásával (online identitás). A modellnyújtás a saját személyes példával a leghitelesebb, amely a folyamatos szakmai fejlődéssel és a digitális együttélés és állampolgárság elveinek megismerésével és tudatos alkalmazásával történhet.

Online és virtuális terek tanítási és tanulási lehetőségei

(Fejlesztendő kompetenciák: a tanulók tanulásának inspirálása és facilitálása, tanulás tervezése, fejlesztése és értékelése)

Moodle, Openmeetings, Facebook, Second Life

A tanár feladata a távoktatási környezetben megváltozik, a tudásátadó, irányító szerep helyett a tutor, mentor, facilitátor szerep lesz a hangsúlyos. A távoktatásban dolgozó tanár feladatai sokrétűek: a pedagógiai megfontolásai szerinti meg kell tudnia tervezni a tanulás-tanítás folyamatát, megfelelő tartalmakat ki kell tudnia választani, tudnia kell menedzselni a teljes tanítási-tanulási folyamatot online vagy virtuális környezetben. Tudatában kell lennie, hogy a távoktatási környezetben a visszacsatolásoknak fokozott a tanulási folyamatra gyakorolt hatása, nem csak a diagnosztikus és szummatív, hanem a folyamatos visszacsatolásnak, a formatív értlékelésnek is kiemelt szerepe van. Az online és a virtuális környezetben a kommunikáció non-verbális tartalmait a verbalitás fokozott tervezésével és precizitásával kell helyettesítenie. Mindezek mellett a tanár talán legfontosabb feladata pedig a tanulás támogatása, a inspirálása, amelyet nem lehet érzelmi támogatás nélkül eredményesen megvalósítani.

A célcsoportnak való megfelelőség és a saját pedagógiai megfontolásaik alapján a tanárok dönthetnek, hogy a saját távoktatási gyakorlatukban egy viszonylag zárt oktatási rendszert (a Moodle) vagy a nyitott Facebookot fogják alkalmazni. A Second Life mint az online konzultációs eszköz alkalmazásában a célcsoport sajátosságai (érdeklődés, infrastruktúra) a döntőek.

A Moodle mint oktatási keretrendszer megismerése keretében a résztvevők elsajátítják a Moodle tanulói, tutori és kurzuskészítői funkciót. A szükséges tananyagok a tanárok saját készítésű anyagaiból, az általuk készített tesztekből és beküldendő esszé jellegű feladatokból állnak. A szinkron kommunikációt (online konzultáció) a Moodleba integrált Openmeetings eszközzel valósíthatják meg, az aszinkron kommunikációt pedig a Moodle különböző fórumeszközeivel, amelyek feladatként is funkcionálhatnak. Az értékelés (diagnosztikus, hangsúlyozottan a formatív és a szummatív) is a Moodleban történhet, a tanulói értékeléseket a fogalomtár, az adatbázis és a műhely eszközökkel valósíthatják meg.  A Moodle használatát tovább színesíthetik a kérdőív típusú eszköz és a szavazás használata, valamint lehetőség van blogírásra is mint feladattípus alkalmazására. A Moodle lehetőséget biztosít a csoportos vagy páros feladatoknak is.

A Second Life elsajátítása az online kommunikációs órákhoz az alapszintű beállításokat és mozgásokat tartalmazza, illetve a képzésen gyakorlatot szerezhetnek az SL órák megtartásában is (más típusú tanárszerep).

A Facebook alkalmas lehet a tanítási-tanulási folyamat kommunikációs platformjának a szerepére, előnye, hogy sok résztvevőnek nem ismeretlen, így könnyebben integrálódnak a képzésben. A továbbképzésen a tanárok elsajátítják a Facebook oktatást segítő alkalmazásait:

- Facebook oktatás - Chat

- Ismerősök esemény meghívásának tiltása

- Face-book oktatás jegyzetei

Képzési anyagok kiválasztása, fejlesztése

(Fejlesztendő kompetenciák: tanulási tapasztalatok fejlesztése, szakmai fejlődés, eszközök és források hatékony felhasználása)

Képadatbázisok (például Flickr), Youtube, Ustream, elektronikus tananyagok

Az IKT-kompetenciákhoz szükséges, hogy a tanárok digitális tolltartójában legyenek olyan alkalmazások, amelyekkel a tanítási-tanulási folyamat hatékonyságát, eredményességét javíthatják, illetve saját szakmai fejlődésük alapját jelenthetik (motiváció újabb eszközök megismerésére).

A tartalom színesítésére a képzésen résztvevő tanárok megismerkednek a Youtube videók (pl. Kis olasz lecke magyaroknak sorozat) keresésével és beágyazásával különböző online felületekre, szerzői jogi alapismeretek alkalmazásával a képadatbázisokból merítve szerzői jogilag megfelelő képekkel is színesíthetik a tananyagokat.

A Ustream mint mozgóképfelvételi eszközzel az online konzultációk szinkron megtartására van lehetőség, illetve a rögzítés segítségével akár képpel-prezentációval kísért felvételek megosztására.

Az olasz nyelvtanításra alkalmas tananyagok feltérképezése, keresése, pedagógiai szempontú értékelése is a továbbképzés része.

Felhasznált szakirodalom:

• Tematika tervhez
• ISTE tanári kompetenciák

További oldalak:

• Moodle
• Flickr
• Youtube
• Ustream
• Facebook használat

A Virtuális távoktatás kurzus tavaszi feladataként került meghatározásra a páros munka. Az ELTE PPK virtuális kampuszán az 530-as osztályteremben elhelyezésre kerültek a ‘hangos dobozok’ amelyekből lehetőség, kedv, szimpátia, ismeret és egyéb szempontok szerint válogathattunk. A lényeg, hogy párosan hallgassuk meg és párosan készüljön el az írásmű. Instrukciók szerint, mindkettőnk blogjában (Tünde blogbejegyzése) jelenítsük meg és készüljön közös dokumentumban is.

A párban történő meghallgatás is elég speciális helyzet, mivel több párnak is akkor volt találkozója az osztályteremben amikor nekünk, és az ‘áthallások’ a tananyagban többeket zavartak. Így mi is állandóan résen álltunk, hogy mikor üres a terem, … így jobb híján hajnalban talákozott a mi párosunk: Orsi + Tünde.

A következő témakörökből lehetett választani:

1. oktatási módszerek
2. tervezés
3. felhasználói sajátosságok
4. differenciálás
5. értékelés

Többször visszatértünk a virtuális osztályterembe, minden tananyagot meghallgattuk, majd döntöttünk. Nem a matematikai differenciál számítás bonyolult képleteinek segítségül hívásával, hanem az oktatás - tanulás szakmai szempontok figyelembevételével választottuk ki a legnehezebbet, amire majd senki nem gondol … tévedtünk, eddigi munkák túlnyomó többségében erről szól.

A hanganyag többszöri meghallgatása során már egészen jól kezelhetővé vált az is, hogy a mellettünk “hallgató” párok által lejátszott tananyagot a blokkolással, a saját magunk számára ‘hallhatatlanná’ lehetett tenni egyetlen kattintással. Nos, most megosztanánk veletek a ‘kiválasztottat’:

4-es HANGANYAG

"Differenciált tanulásszervezés, differenciálás mint taneszköz értékelési alapelv: A differenciálás, mint a tanulók közötti különbségek figyelembevétele a taneszközök esetén elsősorban abban szokott kimerülni, hogy a kiváló technika lehetőséget ad a tanulók számára, hogy valamely tanulási feladatok egyéni időütemezéssel, egyéni időbeosztás szerint végezzenek el. A taneszközről való gondolkodásban ez a szempont a domináns, ez uralja az átlagos felhasználók szemléletét is. A taneszköz nagyon fontos funkciójáról van szó, számos szép példát láthatunk arra, amikor ez a pedagógiai feladat teljesül.

A differenciálás szemléletmódja ennél  azonban egy kicsit tágabban értelmezhető. Nem minden eszköz vállalja fel, de nem számít ritka megoldásnak az sem hogy ugyanabban a témában, ugyanazon tanulói csoporton belül egyszerre több módszertani megoldással, több munkaformában is bevethető.

Gyakori példa, hogy pedagógusok a gyakorlás során igyekeznek a különböző teljesítményre képes tanulók egyéni igényeit figyelembe venni, ez a legtöbbször több vagy kevesebb feladat kijelölésével próbálják meg elérni, ami nem felel meg a differenciált tanulásszervezési feladat elvének, csak látszat megoldást jelenti.

A tanulók közötti különbségek figyelembevételének csak ritkán van szerepe a feladatok mennyiségének, sokkal fontosabb, hogy a különböző tanulók nem több vagy kevesebb , hanem más jellegű feladatot kapjanak. Ennek a didaktikai feladatnak megoldására a taneszközök alkalmazására ideálisnak látszik amennyiben felvállalják ezt a feladatot. A taneszközök a tanulók közötti eltérő tanulásszervezési stratégiák kivitelezésében hatalmas jelentőséggel bírhatnak, ha erre a tervezők és  fejlesztők is időben gondolnak. Egy taneszköz akkor biztosítja a differenciált tanulásszervezést, hogy ha diagnosztikai eszközökkel segíti felismerni a tanulók közötti különbséget vagy méginkább segíti a pedagógust annak kiválasztásában hogy a tanuló milyen információkat, milyen feladatokat kapjon, összességében milyen tanulási útvonalakat jelöljön ki számára a pedagógus.

A tanulásszervezésben  megjelenő feladatok differenciálás alapelvének érvényesítése nem a taneszközök, hanem a pedagógus feladata, de a megfelelő taneszköz bekapcsolódhat ennek a feladatnak a megoldásába akár azzal is, hogy konkrét alternatívákat kínál saját keretrendszerében, vagy módszertani segédletekben. A tanulók egyéni sajátosságainak felismerése az egyének közötti különbség elemi ismeretére épülő differenciálás félreértésre adhat okot, hogy ha kizárólag egyének eltérő bánásmódjában nyílvánul meg. A differenciált  tanulásszervezést segítő taneszköz akár egyidőben egyszerre biztosítja a egy csoporton belül a különbőző tanulásszervezési megoldások vagy eltérő módszerek alkalmazását pl. az osztálytermi környezetben ugyanazon taneszközzel egyszerre dolgoznak csoportban vagy párokban, esetleg egyéni fejlesztői feladatokat megoldva.”

Az elhangzottak alapján úgy vélekedtünk, szükséges a pedagógiai értékelés feladatának és fontosságának a kiemelése, valamint a differenciálás fogalmi meghatározása, elhatároztuk, hogy mindenképpen ebből a két szempontból induljunk ki a bejegyzésünk kifejtéséhez.

A differenciálás mint taneszköz értékelési alapelv

A taneszközök pedagógiai értékelésének a feladata, hogy megállapítsa, hogy a taneszköz alkalmas-e a kitűzött oktatási-nevelési célok élérésére. A taneszközök nem lehetnek öncélúak, a tanulási-tanítási folyamat támogatására kell alkalmasnak lenniük, azt kell hatékonyabbá tenniük. Ennek figyelembe vétele már a tervezéskor is fontos szempont, már ekkor pedagógiai szempontokból kell végiggondolni a taneszköz funkcionalitását, felhasználását és a tanítási-tanulási folyamatra gyakorolt hatását. A taneszközök alkalmazása általában tág keretek között történik, különböző tanulási sajátosságokkal rendelkező tanulók és pedagógusok, andragógusok különböző módszertani környezetbe ágyazottan fogják használni. (Pedagógiai értékelőlaphoz mintaként az Országos Köznevelési Tanács Digitális Tananyag Minősítő Bizottsága Pedagógiai-didaktikai értékelőlap-ját lehet megtekinteni. Az Excel táblázat nem csak a pedagógiai, hanem technológiai és tudományos szempontokat is tartalmaz, amelyek segítségével a szakértő felmérheti, hogy egy digitális taneszköz megfelel-e a digitális tananyaggal szemben támasztott követelményeknek.)  A pedagógiai értékelés során a tanulási-tanítási folyamat hatékonyságát az öt alapelv teljesülésének a vizsgálatával lehet felmérni. Az öt alapelv egyike: a differenciálás.

A differenciálás fogalmára a legkifejezőbbnek az On-Line pedagógiai Lexikon meghatározását találtuk:

A differenciálás fogalma a pedagógiában: „a gyerekek, ifjak egyéni sajátosságaira tekintettel levő fejlesztés lehetőségeinek és feltételeinek biztosítása az oktatás által.” (M. Nádasi Mária, 2008.)  De, M. Nádasi (2006.) ezt úgy is megfogalmazta, hogy “ami a tanulók közötti egyéni eltéréseket illeti, a pedagógus feladata, hogy azokhoz minél jobban alkalmazkodjon a feladatok megválasztásánál; ezt nevezzük a pedagógiában differenciálásnak”.

A testre szabás és a felhasználók közötti differenciálás fokozatai

Differenciálás feladatokkal

A digitális taneszközök (tananyagok) differenciálási potenciálja alapvetően az eltérő haladási ütemet, időütemezést tartalmaz, illetve a differenciálás gyakran kimerül abban, hogy az eltérő tanulási sajátosságokkal rendelkező tanulók („jobbak” és „gyengébbek”) eltérő számú feladatot kapnak, azonban a taneszköznek arra kell alkalmasnak lennie, hogy a tanuló sajátosságaihoz alkalmazkodó más típusú feladatokat, tevékenységeket is tartalmazzanak, esetleg ajánljanak fel a tanuló számára az a tanulótól érkező inputoknak megfelelően. (Knausz, 2001.)


Differenciálás a tanulásszervezésben

A differenciálás „a tanítási-tanulási folyamatnak az egyes tanulók sajátosságaira, az egyéni különbségek az oktatásban tekintettel levő megszervezése. A differenciálás az oktatási folyamatban azt jelenti, hogy az együtt tanuló gyerekek eltérő tanulási utakat járnak be vagy a pedagógus elgondolása alapján, vagy a tanuló irányulása, késztetettsége eredményeképpen, vagy e két megoldás kombinációjának következtében.” (M. Nádasi Mária, 2008.)   

A differenciálásnak Knausz Imre szerint három típusa van: az egyik az érdeklődés szerinti vagy  tartalmi differenciálás, amelyben a tanulók a saját személyes érdeklődési körüknek megfelelő tartalmat sajátítják el, dolgozzák ki, mélyednek el benne. A második a különböző tanulási utak alapján történő differenciálás, minden egyén más módon, módszerrel sajátítja el a leghatékonyabban a tartalmat. A harmadik pedig a követelmények differenciálása, amely általában a tanulók között fennálló teljesítménybeli, tudásbeli különbségeket tovább növeli. (Knausz, 2001.)  

Differenciálás taneszközökkel

Az egyéni tanulói sajátosságok figyelembe vétele megjelenhet a tanítási-tanulási folyamat céljában, tartalmában, időtartamában és a konkrét feladatokban is. A differenciálás a pedagógus, andragógus feladata, de a taneszközök segítséget, további lehetőségeket adhatnak ebben a folyamatban. A taneszköz értékelésénél több szempontot is figyelembe lehet venni:

• az egyik, hogy a taneszköz, keretrendszer konkrét, alternatív tanulási útvonalakat tartalmaz-e (adaptivitás),
• a másik, hogy a taneszköz tartalmaz-e módszertani segédletet a pedagógus, andragógus számára,
• a harmadik, hogy a taneszköz alkalmas-e különböző munkaformák és módszerek alkalmazására.

A differenciálás alapfeltétele az egyéni különbségek felismerése, a tanulók tanulási sajátosságainak, előismereteinek, motivációjának a diagnosztikai felismerése. A jól megtervezett taneszköz a diagnosztikus felmérésben is segítséget ad az andragógusnak, pedagógusnak, illetve a felmérés eredményeként ajánlhatja fel a tanuló számára legoptimálisabb tanulási útvonalat. A differenciálás lényeges eleme az értékelés azon módja, hogy a tanulók fejlő­dését mindig önmagukhoz viszonyítják, és az értékelésnél ez kerül figyelembe vételre.

A mai korban a digitális taneszközök, a diagnosztikai eszközök által a tanulók interakcióit és inputjait mérik és értékelik, így az egyéni különbségek is azonosíthatók, kategorizálhatók; vagyis az egyéni sajátosságok differenciálhatók. Ezek alapján kerül felajánljásra a tanuló továbbhaladásához szükséges  információ, valamint a tanulási tartalmak és a további interakciós lehetőségek (hypertext design). Csakhogy, erre a taneszközök kis része alkalmas! Így a digitális taneszközök tekintetében sem nélkülözi a pedagógus, andragógus (tutor) differenciáló tevékenységét, azonban segítséget nyújthat a számukra a diagnosztikus értékelés eredményeinek a közlésével, előre meghatározott tanulási útvonalak beépítésével, illetve módszertani segédletekkel (learning support design).

A konstruktivizmusból következő pedagógiai alapelvek között is hangsúlyosan jelenik meg a differenciálás. Miszerint: “A tanulók megelőző tudása a legritkább esetben egyforma. Az iskolai tanulócsoportok különböző mértékben heterogének, de a leghomogénabb tanulócsoport is különböző egyénekből áll. Az mindenestre tény, hogy ha a tanítás hídépítés, akkor nem egy híd, hanem hídrendszerek kiépítéséről van szó, hiszen a különböző tanulók elméje felé különböző hidak vezetnek. A differenciálás azt jelenti, hogy a tanítás során nem ugyanazt az egyenkosztot osztjuk ki mindenkinek, hanem lehetőség szerint mindenkinek azt nyújtjuk, amire a fejődéshez szüksége van.”  (Knausz, 2001.)  

Az élethosszig tartó tanulás általánossá válása természetszerűen átalakította az információs társadalmak tudásátadó mechanizmusait is. Az egyre inkább előtérbe kerülő digitális oktatás és oktatási-tanulási rendszereinek alapelvei: a képességfejlesztés, az alapvető kompetenciáknak, illetve az informálódni tudás képességének kialakítása. Egyre gyakoribb, hogy eltérő korosztály, több generáció tagja kerül egy-egy tanulócsoportba. Egyre jellemzőbb annak a kényszerű felismerése, hogy a későbbi generációk számára a tanulmányok során a felhalmozott ismereteknek csak töredékei alkalmazható, illetve hasznosul. Az élethosszig tartó tanulási folyamatban egyre nagyobb szerepet kap a differenciálás. Így, visszatérve arra, hogy miért is választottuk ilyen nagy számban ezt a témát; az lehet a magyarázata, hogy a kurzus feléhez érve felmértük ennek a jelentőségét! Tapasztaltuk azt is, hogy a kor és a digitális kompetenciák nem törvényszerűen jelenítik meg az ‘elvárt képességeket’, ezáltal a felnőttképzés az,  ahol a tanulás hatékonysága érdekében a differenciálás elengedhetetlenül fontos!


Jó tanácsok andragógusoknak

1. A differenciálás nem azonosítható a szelekcióval!
2. A differenciálás alapfeltétele az egyéni tanulói sajátosságok megismerése! 
3. A digitális taneszközök diagnosztikus mérési eredményeit használjuk fel a tanulói sajátosságok, például előismeret megismeréséhez!
4. Ugyanazt a taneszközt több munkaformában, módszerrel is lehet alkalmazni (akár egy tanulói csoporton belül), a módszer és munkaforma is igazodjon a tanulói sajátosságokhoz!
5. Szélesítsük módszertani eszköztárunkat, akkor adunk mindenkinek egyenlő esélyt, ha többféle módszert, munkaformát is alkalmazunk, váltogatjuk ezeket!
6. A taneszközök módszertani útmutatójában nézzünk utána a fejlesztők differenciálási javaslatainak (jó gyakorlatok)!
7. A digitális taneszköz által javasolt tanulási útvonalakat ismerjük meg és irányítsuk a tanulókat ezek bejárására egyéni sajátosságaik alapján! Ha nincs kijelölt bejárási útvonal egy digitális tananyagban, akkor a tanulóink ismeretében jelöljünk ki saját magunk néhány jellemző alternatívát!
8. Készítsünk differenciált tanulási útmutatót (amennyiben a taneszköz nem tartalmaz ilyet)!
9. Minden egyén más módon, módszerrel sajátítja el a leghatékonyabban a tartalmat, vegyük figyelembe például az eltérő tanulási stílusokat is!
10. Hagyjunk teret a tanulók egyéni érdeklődésén alapuló tartalom kiválasztásának!
11. Alkalmazzunk csoportmunkát, ahol minden tanuló azt a részfeladatot választhatja, amelyik számára a legmegfelelőbb és leghatékonyabb!
12. Hagyjunk időt az eltérő tanulási ütemű tanulóknak is a tartalom feldolgozására, a feladatok megoldására!
13.  Ne a megoldandó feladatok számával differenciáljunk, hanem az egyéni sajátosságokhoz alkalmazkodó feladatokkal!

13+1 A digitális taneszközök csak segítenek, eszközöket adnak a kezünkbe, de a differenciálás a pedagógus/andragógus feladata!

Orsi & Tünde


Felhasznált irodalom:

Hatékony tanulás
Knausz Imre: A tanítás mestersége
Általános bevezető - digitális pedagógia

A témahét előadásából az e-learning fogalmának értelmezései és az ezzel összefüggésben lévő rendszerintegráció keltette fel a figyelmemet, így a lent megjelölt szakirodalmak alapján ezeket dolgoztam fel.

Komenczi Bertalan szerint az e-learning három összetevőre épít, ezek pedig a számítógéppel segített tanulás (Computer Based Learning), az internetes, webalapú tanulás (Web Based Learning) és a távoktatás (Distance Learning).

A számítógéppel segített tanulás eszköztárában vannak a számítógép hardver és szoftver lehetőségei, úgymint a nagy mennyiségű adatok tárolása, és ezek feldolgozása, a multimediális lehetőségek, a hipertext és az interaktivitást biztosító kommunikációs lehetőségek a tanuló és a számítógép között. A számítógépek a technológia fejlődésével nagy mennyiségű adat tárolására váltak képessé, mintegy az emberi agy kiterjesztett emlékezeteként tárolják az információkat, de nem csak tárolják, hanem műveleteket is végeznek velük, így lehetővé válik az adatok dinamikus kezelése, megjelenítése. A interaktivitás lehetővé teszi, hogy a felhasználó párbeszédet folytasson a számítógéppel, így visszajelzést kapjon a tevékenységére miközben a válaszai befolyásolják a rendszer működését. (A Skinner nevéhez fűződő programozott oktatást nevezném klasszikus példának, ahol a tanulótól érkező válaszok alapján engedélyezte a számítógép, hogy a következő egységre lépjen, de a tanulás ezekben a programozott anyagokban lineáris volt.) A visszacsatolás kiterjesztett értelemben ezért jelentheti a differenciálás és az adaptivitás megvalósulását: a számítógép detektálja a tanuló inputjaiból az igényeket és választ ad rájuk, tehát a felhasználó (tanuló) a saját tanulási szükségleteinek megfelelően kapja az oktatási anyagot és/vagy a tanulási folyamatához szükséges segítséget. A hipertext lehetővé teszi a tartalmak tetszőleges megjeleníthetőségét (szöveges, multimédia elemek) és a különféle tanulási útvonalakkal történő bejárhatóságot. A multimédia elemek, a képek, videók, animációk, hanganyagok a szemléltetés eszközei, a szimulációk pedig a valóság leképezésével modellezik a valóságos folyamatokat. Az animációk és a szimulációk lehetnek interaktívak is, így a tanuló befolyásolhatja azok működését és visszacsatolást is kap a tevékenységére. A multimédiás számítógép előnyeit kihasználó oktatóanyagok akkor tettek szert nagy népszerűségre, amikor a személyi számítógépek egyre nagyobb számban jelentek meg a háztartásokban, az oktatóanyagok valamilyen adathordozón, kezdetben hajlékony lemezen, majd CD-n, DVD-n kerültek forgalomba. Multimédiás oktatóanyagok a weben is elérhetőek, például a Sulinet Digitális Tudásbázis oldaláról is elérhető Beni & Ani a pénz világában című tananyag.

Az internetes, webalapú oktatás eszköztárában a kommunikáció megvalósításának eszközei és a nyitott információforrások szerepelnek. Az internet egyrészt kommunikációs csatornát, felületet is jelent, másrészt pedig mint egy szuperszámítógép megsokszorozza a saját számítógépünk információkészletét. Az interneten elhelyezett információkhoz, adatokhoz hozzáférhetünk, sőt a web2-es technológiákkal mi magunk is előállíthatunk tartalmakat. Az internetes kommunikációs forma meggyorsítja és kényelmesebbé teszi a kommunikációt. Aszinkron eszközként megemlíthetőek a fórumok az e-mail, szinkron eszközként pedig a Skype vagy más, akár hangátvitelre is alkalmas technológiák. Az igazi áttörést véleményem szerint a peer-to-peer technológiák megjelenése jelentette, amivel az internet segítségével az egyes egyedi számítógépek, így a számítógépek felhasználói kommunikálhatnak egymással, akár írásban élőszóban vagy pedig akár képátvitellel is. Ilyen, tisztán internetes webalapú oktatásban a MindJet szoftver webináriumán vettem részt, ahol a webinárium során az oktató monitorán történteket lehetett látni és megfigyelni, valamint az oktató magyarázatát hallgatni. A webinárium alkalmazás pedig lehetővé tette, hogy a résztvevők csetben kérdezhessenek az oktatótól.

A távoktatásra jellemző, hogy a tanulás időtől és tértől függetlenné válik, megváltozik a tanári, tanulói szerep, és az oktatási folyamatban a tanításról a tanulásra helyeződik a hangsúly. A hatékony távoktatás épít a tanulók tanulási önszabályozó képességére, de az önirányító tanulás még a tanulás szempontjából magasan kvalifikált felnőttek esetében sem valósul meg teljes mértékben. A középiskola, sőt a felsőoktatás is arra szocializál, hogy akkor tanuljunk, amikor már muszáj, amikor a tudásunk számon kérésére kerül a sor. Ez a fajta hiányosság az önirányító, önszabályozó tanulás terén a távoktatás ellen hat, és olyan kritikákban, kifogásokban testesül meg, mint a távoktatás nem eléggé személyes, holott a jelenlegi technológiák lehetővé teszik, hogy akár egyidejű kép és hangátvitellel kommunikálhassunk.

„Az e-learning ezekből az oktatási-tanulási formákból építkezik. A számítógép és a hálózati adatbázisok, illetve internetes kommunikáció használatával, a tanulási folyamat egészének rendszerszemléletű megközelítésével, illetve hatékony rendszerbe szervezésével törekszik a tanulás eredményességének javítására.” (Komenczi, 2004)

A hatékony tanulás érdekében a multimediális számítógép és az internet adta kommunikációs lehetőségeket és a távoktatási módszereket egy komplex rendszerbe kell foglalni. A rendszerintegráció magába foglalja a didaktikai tervezést, a modularitást és a rendszerszemlélet teljesülését.

A didaktikai design jelenti azokat a lépéseket, amelyek egy e-learning kurzus szükségletelemzésétől a megvalósítást lezáró értékelésig tartanak. A didaktikai design több részre bontható és általában a szükségletelemzéssel, az oktatási célok meghatározásával és a célcsoport-elemzéssel kezdődik.

A Content design az oktatási tartalom kiválasztását jelenti, az oktatási tartalomnak meg kell felelnie mind a szükségleteknek, mind a tanítási-tanulási céloknak mind pedig a célcsoport sajátosságainak.

A Text design a primer tananyagtartalom, illetve a szekunder, vagyis a tanulást támogató tananyagtartalom például tanulási cél, összefoglalás tervezése történik ebben a fázisban.

A Hipertext design a lineáris tartalom elágazásainak a tervezését jelenti, milyen bejárási útvonalon mehet végig a tanuló a linkek segítségével. A linkek lehetővé teszik, hogy a lineáris tanulás helyett akár a tartalom más egységeire ugorva akár külső tartalmak megtekintésével a tanuló kialakítsa a saját egyéni preferenciáinak megfelelő tanulási útvonalat. A hipertext design jelentheti a tartalmak asszociatív tervezését is, így ezek a tanulási útvonalak lehetnek teljesen szabadok de lehetnek a tartalomban előre meghatározott alternatív bejárási útvonalak is. A hypertextes tagolás biztosíthatja az adaptivitást és a differenciálást azzal, hogy a megjelenített tartalom alkalmazkodik a tanulók előzetes tudásához vagy az aktuális tudásszintjéhez.

A Multimédia design az audio, a vizuális és az audiovizuális médiumtípusok tervezését, kiválasztását jelenti. A szöveges elemek támogatására vagy azok kiváltására helyettesítésére alkalmasak. A multimédia elemeket a tanulás hatékonyságának a növelése érdekében kell alkalmazni, de sok tananyag esetében előfordul, hogy öncélúan, nem didaktikai szempontoknak, céloknak megfelelően kerülnek ilyen tartalmak a tananyagokba.

Az Assesment design a mérés és értékelés tervezését jelenti, ide tartoznak a diagnosztikus, a formatív és a szummatív értékelés elemei. A folyamatos formatív értékelés biztosítja, hogy a tanuló visszacsatolást kapjon a teljesítményéről.

A Learning support design a tanulást segítő programelemek tervezését jelentik. A tanulás segítése történhet kifejezetten erre a célra írt szöveges elemekkel, következetesen alkalmazott tipográfiai eszközökkel, de a tanulás támogatása akkor a leghatékonyabb, ha azt a tanuló egyedi igényeihez igazodik. Az egyedi igényeket a tanuló és a számítógép közötti interakció során lehet felmérni, amelynek hatására a rendszer a tanulótól érkező inputok alapján ajánl fel segítséget vagy információkat a továbbhaladáshoz. Ez a fajta interakción alapuló tanulástámogatás azonban fejlett technológiát és nagyon gondos tervezést igényel, így a leggyakrabban a tutor veszi át a szerepét. Én „félautomata” megoldásként ide sorolnám a területérzékeny súgókat is, amelyek mindig az aktuális problémákra vonatkoztatható segítséget tartalmazzák, de nem az egyedi tanulói igények alapján alakul ki a tartalmuk.

A modularitás a tartalom részekre bontását jelenti, a tartalomkezelés olyan formája, amely szükséges de nem elégséges feltétele a hatékony oktatási folyamatnak. A modulok tanulási sorrendje, bejárási útvonala lehet akár teljesen kötött vagy pedig teljesen szabadon választható, a tanuló által kialakítható. Mindkét típus általában a tanulási hatékonyság ellen hat, a túl kötött tanulási útvonal nem alkalmazkodik a tanuló egyedi igényeihez, a résztvevőket egyformának tekinti. A túl megengedő, nem kijelölt tanulási utak pedig eredményezhetik azt is, hogy a tanulók csak jártasság szintjén sajátítják el a tartalmakat, hiszen nincs szabályozva, mikor haladhatnak tovább, milyen követelményeknek kell ehhez megfelelniük. A legeredményesebb, ha több, alternatív, de előre meghatározott tanulási út közül választhat a tanuló.

A rendszerszemlélet a rendszerintegráció harmadik, fontos pontja, hogy az oktatási tartalomnak – a tananyagnak –  és a tevékenységrendszernek illeszkednie kell a tanulási környezethez. A tanulási környezet része a tanár és a tanuló, a tanulótársak, a nem elektronikus és az elektronikus tanulási tartalmak. A szereplők a tanulási környezetben kölcsönhatásban vannak egymással, és a tanulási környezetek alkalmasak a rendszerszervező, az információszolgáltató és a kommunikációs funkciókra.  

Felhasznált irodalom:

Komenczi Bertalan: Didaktika elektromagna? Az e-learning virtuális valóságai

EDU 3.0. Az e-learning módszertani kérdései -  DIDAKTA  pályázat keretében készítette a  BME, ELTE, és a Mimóza Kommunikációs Stúdió Kft.  Budapest, 2003

Azt gondoltam, hogy a Távoktatás és e-learning blogbejegyzés megírása jelenti majd a kisebb kihívást, hiszen van valamiféle tanári végzettségem (kertészmérnök-mérnöktanár) és e-learninggel (is) foglalkozom több mint 10 éve, de a blogbejegyzés írása, sokszori átjavítása, átgondolása előtt és közben is azt érzem, hogy most nehezebb dolgom van, mint a konnekt csoportos blognál. Ott nagyon jól működött "kérdve kifejtős" módszer, csak a jó kérdéseket kellett megtalálnom, amit önmagamnak feltéve rendszerezni tudom a gondolataimat, de ez most itt nem segít. Nem találom a jó kérdéseket, így a gyakorlattal összekötve próbálom a magam számára is összefoglalni.

Mikor találkoztam e-learninggel, távoktatással először?

Az e-learninggel 2001-ben találkoztam először. Egy tananyagfejlesztéssel foglalkozó cégnél helyezkedtem el és rögtön informatikai és módszertani mélyvízbe kerültem (2002-ben elkészült Fejtöri című tananyagfejlesztésben kezdtem el dolgozni - a fejlesztett anyagot már nem találtam meg). A kollégáim tanárok, informatikusok voltak, sokat köszönhetek nekik - egy egész jó kis szakmai műhely alakult ki nálunk. 2002-ben elvégeztem a Közép-Magyarországi Regionális Távoktatási Központ által indított: "A nyitott-, és távoktatási módszerek használata: távoktatás tartalmi lehetőségei, távoktatási tananyagok használata, tanulói támogatás, távoktatási rendszer" című képzést. A képzésen távoktatásban ismerkedtem meg a távoktatás jellemzőivel. Ez a képzés nem e-learning, hanem hagyományos távoktatás volt, viszont a szervezés, a tananyagok a "nagy" könyv szerint történtek, nevezetesen Kovács Ilma: Új út az oktatásban? című könyve alapján. A tananyagcsomagot egy kis műanyag bőröndbe csomagolva kaptuk meg, ebben volt a könyv, a munkafüzetek. A tutorral levélben (postai) tartottam a kapcsolatot és a feladatokat is így kellett beküldeni. Azóta sem tudom, hogy vajon miért ragaszkodtak ehhez a hagyományos távoktatási formához, amikor ebben az időben már elterjedt volt az internethasználat, az e-mailezés. Valószínűleg a klasszikus példával akartak minket megismertetni.

Hogyan látom az e-learning képzéseket, tananyagokat?

Ahogyan a Tanár úr is említette, ha e-learningről van szó, akkor mindenki egy színes-szagos multimédiás tananyagot vizionál. Ezzel egyet is értek, én is ezt tapasztaltam, viszont sok esetben egy ilyen tananyag tartalmazza az oktatási folyamat mikrostruktúrájának lépéseit is, tehát akár a teljes "oktatásnak" is tekinthetjük a tananyagot, a résztvevő a belépéstől irányított oktatási folyamatban vesz részt: megismeri a tanulási célokat, elsajátítja az ismereteket (a megértésben-megjegyzésben segít a multimédia, a tananyagstruktúra, stb.), gyakorlási lehetősége (önellenőrző, gyakorló tesztek) van majd számot ad a tudásáról.

Leginkább (sőt szinte kizárólag) tartalomközpontú képzések tervezésében, tananyagok fejlesztésében vettem részt és mindig valamilyen kötött keretbe kellett beilleszteni az e-learning képzést. Az én tapasztalatom szerint elveket lehet követni, de az e-learninget nem lehet függetleníteni a rendelkezésre álló informatikai eszközök jellemzőitől, amelyek az oktatási keretrendszer (a tananyagot és az oktatási folyamatot és résztvevőit menedzseli), illetve a tananyagfejlesztésben használt alkalmazás vagy szoftver funkciói. Erre jó példa volt az előadáson említett tevékenységközpontúság is, nem a rendszerben történik az ismeretanyag feldolgozása, ha a rendszer még jegyzetelésre sem alkalmas.

A másik fontos keret a megrendelői elvárás. Általában céges képzésekre készült képzéseknél a megrendelő multimédiás tananyagot vár, inkább a tartalom gyártására áldoznak. Az az érdekük, hogy a dolgozóik reproduktívan, minél kevesebb idő alatt sajátítsák el azt, ami a cég szempontjából fontos. Az e-learninget általában a nagyobb dolgozói körnek szánják, így nem kell jelenléti képzések sorozatát szervezni és lebonyolítani. Például egy bank új hiteltermékét így taníthatják meg a banki dolgozóknak, fontos a reproduktivitás, hiszen az ügyfeleknek a pontos információkat kell mondaniuk, éppen ezért fontos annak ellenőrzése is, hogy minden dolgozó pontosan elsajátította a szükséges ismereteket. Ezek a tananyagok viszont kevéssé veszik figyelembe az előismereteket, a differenciálás nem jellemző, illetve nem építenek az információmegosztásra sem (a tanulási folyamat során nem is születnek megosztható tartalmak).

Általában ezekben a fejlesztésekben az oktatási folyamat mikrostruktúrájának lépései alapján van kidolgozva a tananyag, ahogyan a Tanár úr elmondta, hogy ha ezeket a lépéseket követi valaki, akkor nagy eséllyel hatékony lesz az oktatás. A kidolgozást azonban megelőzi a tervezési munka, amelyben a képzés általános, stratégiai oktatási céljai vannak lebontva operatív részcélokká. A részcélokhoz vannak rendelve a módszerek és a releváns tartalmi elemek is. A távoktatási tapasztalataim alapján a módszerek inkább a "tanuld meg" mint a "kooperálj" típusú folyamatot részesítik előnyben, mint ahogyan fent is vázoltam.

• Figyelem felkeltése, a tanulás motivációjának a biztosítása
• A tanuló informálása a tanulási célról
• Az előzetes ismeretek felidézése, az előismeretek meglétének regisztrálása, illetve ellenőrzése
• Az új ismeret „ténybeliségét” biztosító jelenségek, folyamatok (tárgyak,műalkotások,stb.) prezentálása
• A tények, jelenségek, folyamatok, stb. sokoldalú elemzése
• A fogalomalkotás, következtetés (szabály, stb.) megszövegezése
• A rendszerezés és rögzítés
• A tanultak alkalmazása (visszacsatolás)
• A teljesítmény mérése, értékelése (elismerése és vagy a szükséges kompenzálásról való gondoskodás)

A  fejlesztéseknek az a célja, hogy a tudásanyagot úgy bontsa elemekre, strukturálja,  helyezzen el animációkat-szimulációkat, hogy a megértés és a megjegyzés a leghatékonyabb legyen. A másik fontos feladat mind a formatív értékeléshez (ez általában önellenőrző feladatokkal ad visszajelzést a résztvevőnek, hogy hol tart az elsajátítási folyamatban) mind pedig a szummatív értékeléshez  kapcsolódó feladatok fejlesztése. Ezek általában zárt kérdéseken alapuló tesztsorok, hiszen ezekkel könnyebb ellenőrizni és értékelni az elsajátított ismereteket. Természetesen részt vettem olyan képzések kidolgozásában is, amelyek nem zárt kérdésekkel, hanem nyílt, esszé-jellegű kérdésekre alapozták az értékelési folyamatot. Ha tipizálni akarom, akkor a tanártovábbképzésben és a felsőoktatásban találkoztam ilyen jellegű, produktivitásra alapozó képzésekkel. Azonban ezek is tartalomközpontúak voltak, a tananyag elsajátítása után, az ismeretek szintetizálásaként saját gondolatok, kutatómunkán alapuló feladatmegoldás. Ehhez azonban még egy fontos tényező is szükséges, az ilyen típusú képzésekben tutor (tanár) jelenléte nélkülözhetetlen.

Természetesen ez is szép feladat, izgalmas a fent vázolt tananyagfejlesztési munka, de arra ritkán volt alkalmam, hogy visszajelzést is kapjak a képzés hatékonyságáról, a résztvevők elégedettségéről, mennyire működik jól a megtervezett oktatási folyamat.

Tanítani könnyű?

"Tanítani könnyű" - hangzott el az előadáson. Csak ki kell állni a csoport elé, biztosítani, hogy maradjanak csendben és érthetően kell beszélni. A többi a tanuló dolga, a tanár "leadta" az anyagot. Ha a jelenléti oktatással hasonlítom össze, akkor a fent vázolt "klasszikus" e-learning számomra a frontális oktatás szintje, ahol a tanár megfeleltethető a tananyagnak, a tanuló, azaz a képzés résztvevője egyrészt figyel a tanár magyarázatára, másrészt pedig egyéni munkában megoldja a feladatokat. Óra közben nem lehet beszélgetni, minden tanuló magányos harcosként küzd meg a tananyaggal. A frontális oktatás nem épít a tanulói részvételre, a tanuló passzív befogadója az ismereteknek majd számot ad tudásáról.

A másik ok, ami miatt érdemes elrugaszkodni a "hagyományos" e-learning képzésektől, tananyagfejlesztéstől az az információs társadalom elvárásainak térnyerése. Együttműködésen alapuló, új gazdasági modellek alakulnak ki, a munkáltatók egyre inkább törekednek a hatékony információkezelésre mind technikailag mind pedig a munkavállalóik attittűdjének, szokásaiknak, viselkedésének a formálásával. Ha ez így van, akkor a képzéseknek is erre az új viselkedésre, gondolkodásmódra kell szocializálniuk a résztvevőket. (Az én generációm - X nemzedék - még frontális osztálymunkában szocializálódott az iskolában, lehet, hogy ezért is olyan nehezen befogadható sokunk számára, hogy az információmegosztás hogyan lehet nyertes-nyertes játszma.)

Az eddigi gyakorlatomhoz képest "új" e-learninget párhuzamba állítva a jelenléti oktatásban bekövetkező lassú, de biztos változásokkal, akkor a jelenléti oktatás kooperatív csoportmunkájával és a pedagógiai projekt módszerével hoznám összefüggésbe. A kooperatív csoportmunkában az ismeretanyag elsajátítása aktív folyamat, a tanulók közötti információmegosztás az alapja, a pedagógiai projektekben pedig nem a reproduktivitáson, hanem az új termék, az új minőség létrehozásán van a hangsúly. Természetesen ez nem történik meg magától az osztályteremben sem, a tanár által kiválasztott módszerek segítik elő a kooperativitást és a pedagógiai projekt módszere is meghatározott lépésekből, jellemzőkből áll. Nem lehet ez másként a távoktatásban, távtanulásban sem, új módszerek és akár mondhatjuk, hogy új informatikai eszközök is szükségesek, amelyek akár az e-learningben használt eszközök továbbfejlesztései (pl. Moodle2.x) vagy pedig egyéb, nem kifejezetten e-learning eszközök, alkalmazások bevonása a képzésekbe (Twitter, blogmotorok). Mint ahogyan a jelenléti oktatásban dolgozó pedagógusok egy része is ellenáll az új módszerekkel szemben, úgy a távtanulásban, távoktatásban sem lesz ez szerintem másképp. A pedagógusok egy része ellenáll, elismerik, hogy szépek, jók, akár még hatékonyak is ezek a módszerek, de az ő tantárgyukban, az ő intézményükben, az ő tanulóikkal, a számukra rendelkezésre álló időben nem alkalmazhatóak. De résztvevői oldalról is van ilyen típusú ellenállás, volt olyan tanártovábbképzésünk, ahol kifejezetten kérték, hogy ne "beszélgessünk", hanem vetítsünk ppt diákat.

Januárban egy képzéshez kérdőíves igényfelmérést végeztem az ismerőseim körében, amelyet 35-en töltöttek ki. Két kérdését relevánsnak érzem itt is megemlíteni: milyen formában tanulna szívesen és milyen módszerrel. A válaszadók nagy része jelenléti formában és oktatói előadással tanul a legszívesebben, viszont szép számmal jelölték a blended és az e-learning képzésszervezési formát is:

A harmadik ok egy racionális ok, hogy miért érdemes váltani és a tartalomközpontúságból a tevékenységközpontúság felé elmozdulni, hogy a nagy költségvetésű, multimédiás fejlesztéseket lassan nagyon kevés cég engedhet meg magának és olyan állami pályázatok se látszódnak, mint amilyenek korábban az Apertus Kht. fejlesztései, Sulinet Digitális Tudásbázis - SDT fejlesztések voltak.